Поиск по сайту:

Сделать стартовой страницей

Публикации

Винегрет о школе. Записки слегка взволнованного обывателя

06.03.2019
Лев Усыскин, историк, писатель, эссеист, публицист

Либеральная миссия – о проблемах российского образования. К началу дискуссии.


Предуведомление

Настоящие записки обязаны своим появлением раздражению, вызванному во мне прогрессистским словоблудием, накрывшим перманентные дискуссии о российской средней школе. Через слово торчат всяческие «компетенции», «глобализации» и прочий «мировой контекст» – верные признаки любимого на Руси карго-культа. В итоге, практически нет не только дельных идей проектного плана, но и демонстрации понимания предмета – или лучше, демонстрируется понимание предмета сродни пониманию слона теми мудрецами, которые ощупывали его в темноте. Масштабнейший композитный феномен, погруженный разом и в социальную ткань общества, и в бюрократическую паутину государства, призванный формировать будущее, но при этом обязанный нести память прошлого – при том, что непонятное настоящее проникает в него без помех со всех сторон – так вот, эту сложную машину как правило пытаются свести как какой-то единой, милой автору, функции и с этой позиции возмущаются ее неидеальностью. Устав от этого, я написал небольшую заметку, имеющую целью показать, что все сильно сложнее, чем кажется неравнодушным наблюдателям и. кажется, даже сложнее, чем видится многим экспертам.

Первым делом, конечно, стоит уточнить жанр. Перед вами – сумма или, точнее, винегрет из мыслей и впечатлений, касающихся российской средней школы – в том разрезе, в котором это может затрагивать человека, в школе не работающего.  Действительно, школьный вопрос интересует меня давно, однако нельзя сказать, что я занимался им в полной мере профессионально – даже как журналист. Но все-таки заметно пристальнее, чем, допустим, среднестатистический отец российского школьника. 

Пожалуй, перечислю основные источники моих представлений. Разумеется, в  начале идет собственный опыт, скрытый сединою давних лет: в 70-е — начале 80-х я учился в трех разных школах: во всех отношениях обычной ленинградской; затем – формально обычной, однако по факту изрядно хорошей и, наконец, в одной из специализированных физматшкол. Разумеется, обращаясь к этому опыту следует делать серьезные поправки на аберрации памяти. Другой источник: школа, в 10 классе которой учится моя дочь. Это по статусу обычная петербургская школа, в своем разряде на хорошем счету: небольшая, с вековой историей и аборигенным составом учащихся – детей гастарбайтеров в ней практически нет. Сведения о происходящем там у меня не только от дочери: я сам бываю в этой школе отнюдь не только на родительских собраниях, общаюсь с детьми и учителями. Третьим значительным источником вдохновения (и, увы, практически единственным обращением к науке и теории) стали взгляды историка школы и критика советской системы среднего образования Алексея Любжина. Я читал его сочинения, а также опубликовал несколько интервью с ним[1] — и , в частности, интервью, где он высказывается об идеальной системе СО, которую, по его мнению, стоило бы внедрить в стране[2].  Проект Любжина – это, как и следовало ожидать, калька с  системы школ Российской Империи, адаптированная не столько в соответствии с изменениями требований к образованию, сколько в соответствии с ограниченными возможностями реализации. Но сейчас не об этом.

Остальное – всевозможный разрозненный опыт: от дискуссий в соцсетях, спровоцированных публикацией моих рецензий на учебники «Основ религиозной культуры и светской этики»[3] и до впечатлений, полученных в ходе попытки разобраться с проектом электронного учебника от Роснано[4].

Таким образом, я конечно же не являюсь человеком, который способен предложить комплексное решение образовательных проблем – однако вполне способен внятно сформулировать углубленное недоумение по тем или иным вопросам.

 

Хозяева школы

Начать, наверное следует с констатации озабоченности и критики в адрес школьного дела, разлитой в обществе. Практически общим мнением является признание неудовлетворительного и, более того, ухудшающегося состояния дел в области школьного образования. Состояния, требующего принятия неких мер на уровне... а вот тут уже и возникает первое недоумение: на каком, собственно уровне: государства, территории, муниципалитета, школы или родителей школьника непосредственно? Но мы опять заскочили вперед.

Начнем все-таки со следующего вопроса: чем именно недовольны и кто конкретно недоволен? Вопрос не так прост, как может показаться человеку, поспешившему на него ответить чем-то вроде фразы «плохо учат». В самом деле, недовольство чем-либо в первую очередь должен выражать хозяин этого чего-то – а кто у нас хозяин школы? Или, более точно, кому у нас школа принадлежит, к чьей пользе функционирует, вернее — должна функционировать:

1. учеников (вернее, их родителей)[5]

2. государства

3. общины, которой принадлежит ученик

4. муниципалитета?

В чем разница понять нетрудно. Если школа «принадлежит» учащемуся, то учить в ней должны тому, что родители этого учащегося считают оптимальным для его последующей персональной судьбы – например, готовить его к успешной эмиграции. Если государству – то участвовать в государственных программах социальной инженерии, коли таковые имеются. Скажем, если государство решило внедрять госязык среди иноязычного населения, оно станет насаждать его в школах. Община, заботящаяся о сохранении новым поколением своей идентичности – скажем, конфессиональной или языковой, – имеет свои требования к школьной программе, порой обратные государственным. Территориальные структуры тоже имеют свои интересы, отражающиеся в представлениях о том «чему следует учить в школе». И вот как минимум, эти четыре актора (а возможно и больше – мы не рассматриваем, кстати, самого школьника, обладает он здесь голосом или нет?) вправе иметь претензии к школе, и эти претензии не будут совпадать.

Однако все еще сложнее. Возьмем хотя бы одних только родителей школьников. Что им надо от школы? И тут мы видим как бы веер второго уровня. Родителям может хотеться:

1. Качественной передержки на время, когда они сами находятся вне дома

2. Получения правильной бумажки (аттестата, экзаменационной ведомости, диплома), открывающей максимум возможностей для их ребенка в бюрократической реальности.

3. Социализации  (по-разному понимаемой)

4.  Приобретения полезных для самостоятельной жизни навыков (скажем, профессиональных или пригодных в этом качестве)

5. Подготовки к высшему образованию (и это тоже может пониматься различно – от развития умственных навыков до натаскивания по программе вузовских испытаний)

Не факт, что список исчерпан, но уже видно, что требования по нему различаются сильно. Скажем, пункт 1 ставит во главу угла бытовые условия в школе – кормежку, моральный климат и пр. Пункт 3 для одних сводится к формированию у школьника от младых ногтей «правильного» круга знакомств, для других – к приобретению опыта совместной деятельности, для третьих – к максимальному расширению кругозора. А, допустим, такой предмет как информатика согласно пункту 5 должен включать в себя программирование на каком-либо языке, тогда как согласно пункту 4 – практическое изучение каких-либо прикладных программных пакетов.

В действительности развести все это многообразие сущностей вряд ли можно. Отчасти удается за счет разных типов школ — но лишь отчасти. В любом случае, школа остается институтом принципиально компромиссным, точкой встречи различающихся интересов, и как их гармонизировать – вопрос открытый.

 

Дети.

В одном из интервью, я спросил Алексея Любжина о самом сильном его впечатлении в ходе работы над материалами по истории русской школы. Ответ был таков: «Уровень сопротивления, который был дружно оказан просвещаемым населением просветительным усилиям правительства... Бескорыстное стремление к знанию — ради самого знания, а не ради тех благ, которые оно дает, — свойственно далеко не большинству населения»[6]. Это, на мой взгляд, ключевое обстоятельство: спрос на качественное образование (а не на бумажки об образовании) у нас невелик. Причем, он невелик среди родителей школьников и еще менее значителен среди самих учащихся. То есть, будь их воля — в школу бы они не ходили, а ходив – валяли бы в ней дурака.

В самом деле, для ребенка, имеющего собственную мотивацию к приобретению знаний, благоприятных условий и сегодня достаточно — во всяком случае, в столицах. Учебники, насколько я могу судить, всяк не хуже тех, что были в мои школьные годы. А порой и лучше – насыщеннее фактурой и, в основном, избавлены от советского идеологического мусора. Да, они большей частью такие же тусклые и суконноязыкие, да, лишенные советского идейного костыля, они часто хромают в концептуальном отношении, но пытливому подростку все это не преграда для первого шага. Второй же сделать сейчас много проще – доступность дополнительных материалов стала многократно легче даже если не брать в расчет Интернет. Имеются, причем, часто бесплатные, кружки. Вообще, в сравнении с годами моего детства условия для самообразования сейчас таковы, что даже вообразить их прежде не представлялось возможным – от качества оргтехники до доступности путешествий, текстов и медиафайлов на изучаемых языках, возможностей удаленной коммуникации с преподавателями и другими учащимися и прочая, и прочая, и прочая.  Наконец, при поддержке родителей можно перейти в специализированную школу. Эти школы сейчас существуют, они испытывают определенные трудности, каковыми, надо думать, образовательные проблемы мотивированных к учебе детей в основном и исчерпываются[7].

Таким образом, общие, генеральные претензии к школе можно сформулировать так: школа не может заставить учиться тех, кто учиться не особо желает. Вот для таких детей, коих большинство, ситуация, по моим наблюдениям, действительно ухудшилась.

 

Мифы

Теперь — скороговоркой — некоторые довольно распространенные убеждения, касающиеся школы и не соответствующие действительности.

Первый миф – о роли школы вообще. Представление о том, что именно из школы дети выносят целостную картину мира. Так вот, это не так. У нынешних школьников есть мощные альтернативные источники сведений об окружающем мире. Полагаю, что чем слабее школа, тем меньше ее влияние на формирование мировоззрения. Иначе говоря, школьная программа – это не программа для ребенка-компьютера. Как следствие: если вы хотите через школьную программу внести что-то в картину мира школьника, то не следует считать, что вы «загружаете» информацию на чистое, пустое место. И второе следствие – если вы загрузили нечто в школьную программу, то это вовсе не значит, что таковое нечто оставит в голове школьника хотя бы малейший след.

Последнее является частью второго мифа. О тождественности школьной программы и суммы знаний школьника. В действительности, уповать на сколько-нибудь количественно-заметное усвоение знаний  можно лишь при наличии разом трех компонент: программы (учебника), подготовленного учителя и чувствительной для учащегося системы итоговой аттестации. Чувствительной в том смысле, что он ее результатов зависит что-то, представляющееся школьнику важным.

Еще один миф – о наличии в природе каких-то игровых технологий обучения, при которых приобретение знаний не сопряжено с усилиями, с трудом. Таковых — нет. Любой сколько-нибудь ценный образовательный результат добывается работой. На кривой козе это обстоятельство не объехать. Образования без насилия не бывает.

Следующее заблуждение – школьный процесс легко поддается контролю. Это не так. Происходящее на уроке – изрядная тайна. Понять, что там делается и насколько хорошо – до конца невозможно. Да, есть разные итоговые аттестации, призванные показать интегральный результат обучения – и вокруг них много копий сломано, что дескать, лучше: экзамены или автоматизированный ЕГЭ. Вот, что на этот счет говорит тот же Любжин: Некоторые специалисты резонно замечают, что неважно, как именно она (итоговая аттестация — Л.У.) построена, важно, чтобы она менялась. Свежая по форме аттестация, поскольку к ней еще не приспособились, дает достаточно объективный результат. Мы и по ЕГЭ это видели. Сразу оказалось большое количество двоечников по русскому языку и математике. Дальше — критерии подкрутили, поскольку это был скандал. И ЕГЭ тоже перестал выполнять свою функцию мониторинга системы. Сейчас он дает такие же фантастические результаты, как прежде — школьный экзамен. В самом деле, даже если предположить, что результат аттестации отражает объективные знания, трудно сказать с достоверностью, получены ли они на уроках или у репетиторов, обращение к которым может быть сколь угодно массовым. Что до ЕГЭ, введение которого обосновывалось в первую очередь антикоррупционными задачами, то уже видно, что таковые задачи решены не были. И дело даже не в поголовном получение высшего балла выпускниками северокавказских школа, а в принципиальном, теоретическом моменте: технических способов не допустить коррупцию при внерыночном распределении дефицитных ресурсов (бюджетных мест в вузах) не существует. Уровень коррупции может уменьшится или увеличиться вслед за изменением нравственного профиля людей – без такового она просто переносится на другой этаж системы распределения: с этажа приемных комиссий на этаж экзаменационных комиссий ЕГЭ или наоборот, на этаж первых семестровых экзаменов, если внедрить у нас систему наподобие французской — когда в университеты берут практически всех, но за первый курс отсеивают 70%. Но мы ушли в сторону, вернемся к вопросу прозрачности обучения. Помимо итоговых аттестаций, в качестве способа контроля, используется посещение уроков специалистами. Разумеется, в этих случаях учителем организовывается показуха. Инспектор, имеющий собственный опыт организации подобных показух, наверное сможет сделать какие-то выводы, но явно недостаточные: скорее о потенциале преподавателя, нежели о его добросовестности. Основным же источником сведений о происходящем на уроках являются ученики – которые отнюдь не спешат этими сведениями делиться ни с родителями, ни с кем еще. Другие учителя, находящиеся рядом, по разного рода оговоркам и отрывочным репликам составят, конечно, некоторое мнение о своем коллеге — но и они этим мнением с родителями учеников делиться не будут. В общем, загадка, завернутая в энигму.

 

Впечатления

Настал черед, сделав надлежащие предварительные оговорки, вывалить скопом то, что удалось увидеть.

Начну с самого курьеза – учебник по физкультуре действительно существует. Не методические, там, рекомендации, а именно что серийный учебник, книга для учащихся. Не в копеечку, наверное, обошлась она бюджету...

Теперь о более серьезном. Очевидно, что школьники перегружены! Стоит признаться, что разговоры о чрезмерной нагрузке на школьников были модной темой еще в моем детстве. Тому свидетельство – известная песенка на стихи Игоря Шаферана, исполнявшаяся тогда Аллой Пугачевой:

Нагружать все больше нас

Стали почему-то.

Нынче в школе первый класс

Вроде института.

Честно говоря, я очень долго не воспринимал эти сетования всерьез, поскольку сам никакой перегрузки не ощущал: будучи любопытным мальчиком, умудрялся извлечь какую-то полезную информацию даже из полной чепухи, вроде учебника «Основ советского государства и права». И лишь когда со школой столкнулась моя дочь, с радикально иным устройством мозгов, я осознал глубину проблемы.

Говоря попросту, время школьника без всякого проку сжирается разного рода занятиями, не оставляющими в нем ни малейшего позитивного следа. Вот, скажем, предмет «ОБЖ» – основы безопасности жизнедеятельности, наследник советской НВП — начальной военной подготовки. Это шестилетний курс по 1 часу в неделю. То есть, если бы все упаковали в один год – 6 часов в неделю, целый длинный школьный день. Чем же они занимаются на этом предмете? Конспектируют классификации тайфунов и ураганов и прочую никому не нужную чушь. Понятно, что появление этого урока в сетке – результат вмешательства государства, решившего таким образом некую свою проблему — трудоустройство большого количества отставных военных. Однако, честнее было бы просто платить им пособия, сэкономив и их время, и время школьников. Понятно, что на самом деле определенная подготовка в плане поведения в экстремальных ситуациях была бы полезна для школьников — но также понятно, что, если бы действительно был бы важен результат, ОБЖ имело бы совершенно иной вид: недельные сборы в специально оборудованном лагере. И познавательно, и весело, и для здоровья полезно. И времени займет гораздо меньше.

Это, наверное, самый яркий пример образовательного маразма, но, к сожалению, не единственный. Подобный механизм: «а пусть дети научатся вот такой-то полезной вещи – давайте, включим тогда новый предмет в программу» довольно устойчиво функционирует в кругах, управляющих российской школой. Наверное, многие если не все подобные инициативы имеют своих вполне корыстных интересантов, как например тот же курс «Основ религиозной культуры» — но даже не это важно. Важен результат: с младших классов программа нафарширована всякими мелкими, большей частью гуманитарными курсиками от «Бальных танцев» до всякий «Мировой художественной культуры», «Права», «Финансовой грамотности» и всяких прочих «Психологий отношений». Итоговой аттестации по ним как правило нет, преподается это через пень колоду – но времени съедает сообразно расписанию. Я уж не говорю про то, что странно заставлять ходить на школьные уроки музыки детей, занимающихся в музыкальной школе, или на уроки рисования – занимающихся на регулярной основе в художественной. (Если только вообще нужны в школе уроки музыки и рисования.) По моим прикидкам, простое удаление этого псевдообразовательного мусора способно сэкономить детям, минимум, по одному учебному дню в каждом классе, что позволит им высыпаться дважды в неделю, а не только по воскресеньям. Или же распределить сэкономленное время на те несколько предметов, которым школьников действительно следует научить и на которые у учителей хронически не хватает часов.

Следующий момент. Насколько хорошо преподаются основные предметы. Тут у меня слишком мала база для сравнения, хотя общее ощущение не скрою – кажется, в сопоставлении с ситуацией 40-летней давности стало хуже. Вряд ли из-за ухудшения качества педагогов – тут, я думаю, все примерно осталось как есть: в обычной школе 2-3 хороших предметника, способных заинтересовать детей и заставить заниматься даже тех, кто считает этот предмет непрофильным, еще какое-то количество честных ремесленников, без особых затей прогоняющих программу, и остальные – халтурщики, просто имитирующие занятия с детьми. Полагаю, что последних стало больше просто за счет ослабления общей дисциплины. И вина тут не столько школьной администрации, сколько обстоятельств более высокого ранга: с одной стороны — дети стали более эмансипированы, с другой – наробразовские власти устроили такой бумажно-регуляторный прессинг на учителей, что все, помимо бумажек, поневоле кажется теперь маловажным. Тут, и по большому счету, положительная обратная связь – чем хуже учат, тем меньше у детей ожиданий, что их станут учить, и тем сложнее их учить: эффект, абсолютно зеркальный ситуации с троечником, в кои веки выучившим урок и обнаружившим, что к нему относятся предвзято.

Ну и еще одна причина –  мощнейший удар по качеству образования нанесен дробной специализацией. Она имеет несколько градаций в старших классах: класс как целое делится на профили — скажем, на естественнонаучный и историко-экономический, что уже забавно. Соответственно, те и другие имеют несколько разную сетку уроков. Кроме того, многие дети знают, куда станут поступать, и ЕГЭ по каким предметам в выбранном вузе принимается на конкурс. Соответственно, ребенок готовится к ЕГЭ по этому предмету (в т.ч. посещает дополнительные занятия, т. н. «элективы») и полностью теряет интерес ко всем остальным. Эта потеря интереса передается учителю, которому трудно себя заставить учить 16-летнего балбеса, резонно считающего, что ему данная наука не нужна. Возникает полный кавардак, на который накладываются немалые организационные проблемы: школе трудно сверстать расписание, удовлетворяющее всех – исчезает контроль над посещаемостью занятий и т. д.

Теоретически, порядок можно восстановить, введя ЕГЭ по всем предметам, но это потребует сейчас чрезвычайных усилий воли, поскольку необходимо будет переломить описанный «прагматизм». К тому же, против будут вузы, не согласные учитывать при поступлении на истфак результаты ЕГЭ по химии.

В общем, тут я уже залезаю в область проектную – чего предполагал избежать, ограничившись описанием сущего. Посему закончу.

 

 

 



[1]    http://polit.ru/article/2013/04/28/school/Российская царская школа – желаемое будущее?

[2]    http://gefter.ru/archive/23851Российская средняя школа: как надо бы сделать по уму

[3]    http://www.polit.ru/article/2013/02/16/orkse/Основы религиозных культур и светской этики. Первый год обучения. ч. 1 http://polit.ru/article/2013/02/25/books/ Основы религиозных культур и светской этики. Первый год обучения ч.2 http://polit.ru/article/2013/03/03/orkse3/ Градации серого

[4]    http://polit.ru/article/2011/10/28/reader/Гибкий источник знаний

[5]   Понятно, что вызывающая у кого-то неприятие, а у кого-то оторопь официальная концепция школы как места оказания образовательных услуг подразумевает именно этот пункт. Если им ограничиться, то есть, считать что школа существует исключительно для удовлетворения спроса на образовательные услуги, то логично полностью приватизировать эту сферу: частные хозяева в сфере услуг всегда лучше удовлетворяют спрос, нежели государство.

[6]    http://gefter.ru/archive/14167Чему нас научил XVIII век

[7]   Плюс к тому, разумеется, общее снижение финансирования этих структур дополнительного образования.


 





комментарии ()


Только зарегистрированные и авторизованные пользователи могут оставлять комментарии.
Авторизуйтесь, пожалуйста, или зарегистрируйтесь, если не зарегистрированы.
Rambler's
	Top100
Яндекс.Метрика