Мифы о реформе образования.

Семинары проекта «Я-ДУМАЮ»

Ирина Всеволодовна АБАНКИНА
Заместитель директора Института развития образования ГУ-ВШЭ

Ирина Абанкина:
Добрый день, дорогие друзья, коллеги!
Я буду рассказывать, если есть вопросы по ходу, вы сразу их задавайте. Будем отвлекаться на те сюжеты, которые вам интересны. Презентация у вас останется, ее можно переписать, потому что у меня есть и финансовые обоснования, то есть экономическая стратегия развития образования.

Вопрос:
Сразу хочу воспользоваться возможностью. У меня два вопроса. Первый акцент – это индаументы в России, как некий инструмент. Второе – преимущество и недостатки западной системы образования, возможность синтетической системы образования в России.

Ирина Абанкина:
Сначала я отвечу на ваши вопросы.
Вы совершенно правы. Закон об индаументе принят. Закон № 174. Они начали формироваться. Что это такое?
Индаумент-фонды – это деньги частных инвесторов крупных и не крупных, любых. Это могут быть средства выпускников данного ВУЗа, которые хотят его поддержать. Эти деньги передаются в специальный фонд. В России есть специальная процедура, чтобы они не вообще как благотворительность были переданы ВУЗу или больнице, а так, чтобы они были переданы с подписью, что это именно индаумент-фонд. Тот, кто передает эти деньги, он не теряет свой собственности на эти средства. Он ее передает в управление на 10 лет. В течение 10 лет он не будет оперировать этими средствами. Оперировать будет управляющая компания. И доходы от этих средств поступают в распоряжение той организации, в пользу которой сделан этот индаумент. Через 10 лет вкладчик может забрать свои средства.
Конечно, он теряет, как если бы деньги работали на его пользу. Он может там оставить и сохранить их не на эти 10 лет, но и дальше. Но, в принципе, само «тело» индаумента остается в собственности тех, кто этот вклад сделал и внес.
Очень важно, что это становится дополнительным долгосрочным источником получения доходов для бюджетных организаций, автономных организаций, которые могут ими оперировать по своему усмотрению.
На Западе, особенно для американских университетов, индаумент-фонды очень крупные. Они сомаштабны тому, что они получают от государства и платных студентов. И обеспечивают финансовую независимость в экономической стратегии ВУЗов. У нас это только начало формироваться.
У нас есть свои ограничения. После того, как деньги поступили и переданы по конкурсу управляющей компании, которая будет стараться извлекать из них доход, все время балансируя между стабильностью и между нерисокованностью, скажем. В то же время, чтобы максимизировать доход в пользу тех организаций, для кого создан этот благотворительный фонд. В рамках этого процесса получение дохода от индаумента, там полное освобождение от налогов. Там аккуратно сделанная схема, так что налоги не платятся. Но тот, кто внес свой дар, он от налогов не освобождается.
Вот тут у нас нет никаких льгот. Очень долго и много было дебатов по этому поводу. Конечно, было очень много сторонников для того, чтобы и тот, кто вносит, освобождался бы от налогов. Тогда бы это было мотивационным стимулом, чтобы туда вносить деньги. Но, к сожалению, сторонники не освобождения победили, поэтому освобождение только внутри, когда уже управляющая компания стремится нарастить максимально доход на этот индаумент. Поэтому те, кто отдали эти деньги на 10 лет, налоги все заплатили и понимают, что через 10 лет это потеря для них безусловная.
В пользу кого это может быть? Это может быть в пользу бюджетных учреждений. Но тогда не они сами, на самом деле, учреждают такой фонд. Бюджетное учреждение не в праве учредить. Для них кто-то другой должен учредить такой фонд, управлять этим фондом, а они только деньгополучатели. Одна или несколько. Один фонд может много организаций поддерживать. Точно так же, как одна организация может иметь возможность получать средства из разных фондов, в зависимости от того, включается она в эту программу или нет.
У автономного учреждения, этой новой организационно-правовой формы, которая позволяет более самостоятельно распоряжаться ресурсами своими и финансами, она может сама для себя создать такой индаумент-фонд. И, соответственно, получать доходы от этого фонда и от других.
Поэтому это дополнительный источник финансовой стабильности и постепенного укрепления позиций, в первую очередь, конечно, ВУЗов, крупных клиник, в науке такое может быть.
Про некоторый опыт. Вообще говоря, у нас в России был этот опыт. Причем, в точности индаумент-фонд в его полном понимании. Это не благотворительность. Это действительно поддержка развития. Он был создан в конце прошлого века. Создавался постепенно. Всю свою недвижимость Леденцов попросил после его смерти перевести в денежные и ликвидные активы. И именно доходы от этого передавать на научные исследования, независимо от социального происхождения и положения того, кто мог это получать. Это было очень демократично. На поддержку культуры, на поддержку социальных проектов. И довольно много было поддержано.
Причем, в отличие, допустим, от Нобелевского фонда, который поддерживает уже сделанное и признанное, Леденцов поддерживал само создание новых исследований и разработок. То есть, не тогда, когда уже создано, а именно на разработки. Да, должен быть какой-то стартовый момент, а после этого поддерживать.
К сожалению, в 1918 году, не долго сомневаясь в этом, как только пришла советская власть. К тому времени даже еще не была завершена процедура продажи всей недвижимости, превращение в ликвиды. Это очень долгий процесс. Но фонд уже работал, все это вкладывал. По распоряжению именно Ленина фонд был ликвидирован, средства были использованы на другое. К сожалению, с тех пор ни разу не возродился.
То есть, в истории собственный российский опыт у нас был. Но только фактически через 90 лет, в конце нынешнего века, принят закон, и фонды начали формироваться.
Конечно, в автономные учреждения только сейчас ВУЗы начинают переходить. Так как бюджетные учреждения не могли создавать фонды, то многие ВУЗы нашли такой выход. Частные лица, например, в Высшей школе экономики – Шохин, Кузьминов. То есть, наш президент, наш научный руководитель и ректор. Вот они как частные лица создали индаумент-фонд, куда поступают вклады. И как только мы станем автономным учреждением, конечно, мы учредим его как автономное учреждение, как ВУЗ. А пока это учредители – частные лица.
Кто уже создал фонды, и какого примерно они объема? Высшая школа экономики, Финансовая академия. В Финансовой академии сейчас примерно 8 млн. долл., и в ближайшие 2-3 года они собираются довести эту сумму до 30 млн. долл., так, чтобы при 10% доходности можно было бы иметь около 3 млн. на научные исследования. Они в первую очередь хотели подержать научные исследования преподавателей ВУЗа, причем, внутренние. И изучение английского языка, в первую очередь преподавателями. Так, чтобы с третьего курса шло преподавание на двух языках. И все мероприятия, которые будут направлены на международную конкурентоспособность Финансовой академии.
Кто там, в основном, вложился? Конечно, были собраны выпускники. У Финансовой академии очень крупные выпускники. Тогда еще Козьмин возглавлял Сбербанк, а не Почту России. Прохоров. Вот из 8 миллионов – вклад 5 миллионов – это из личного фонда Прохорова. Даже не компании, а его. Он тоже заканчивал Финансовую академию. В этом смысле, выпускники, достигшие высокого положения, они и внесли этот вклад.
МГИМО тоже создал свой фонд. Он меньше, чем у Финакадемии, но примерно такой же. У всех постепенное желание, чтобы этот фонд в течение трех лет до 30-50 млн. долл. дорос. Для того, чтобы можно было все-таки иметь несколько миллионов долларов на поддержку преподавателей, на поддержку научных исследований, на достижение международной конкурентоспособности.
В Санкт-Петербурге университет и Бизнес-школа создали индаумент-фонды.
Идет пока медленно и постепенно. Есть школы, в том числе сельские, которые уже начинают его формировать за счет, в том числе, местного сообщества, бизнес-сообщества сельскохозяйственного, которое готово в них вкладываться и поддерживать.
Минимальное, что нужно, чтобы учреждение в течение года собрало 3 млн. рублей. Это не так много, но и не так мало. Усилия должны быть. Причем, с точной платежкой, что это именно в индаумент-фонд. Тогда он формируется, создается, стартует. Его можно наращивать. Индаумент-фонды можно объединять. Техника оперирования ими прописана совсем неплохо. Хуже, что нет освобождения серьезного для дарителей. И то, что бюджетные учреждения не могут сами учреждать его.
Еще один важный запрет в наших индаумент-фондах. Туда нельзя перевести бюджетные деньги. ВУЗ, допустим, получает деньги из бюджета, имеет возможность сформировать какие-то резервы, но не может в индаумент-фонды передать эти резервы. То есть, это полный запрет на бюджетные средства и их переливание в индаумент-фонды. То есть, это только частные средства. И ВУЗ распоряжается только доходами от этого, а не самим индаумент-фондом. Причем, распоряжается, получая доход. А получает доход управляющая компания. Это как бы на конкурсной основе передается профессионалам. У нас, например, это «Реново» выиграла управление нашим индаумент-фондом. Не более 15% от доходов имеет право управляющая компания тратить на свои операционные расходы. В общем, фонды благотворительные тратят от 10 до 15% на свои собственные управленческие расходы. В этом смысле эта схема совершенно нормальная.
Слава Богу, что эта схема у нас стартовала. Постепенно, думаю, можно будет все-таки обсуждать освобождение и дарителей. Думаю, вряд ли в скором времени бюджетные средства можно будет туда передавать. Тем не менее, это не быстродействующий механизм. Но как постепенно действующий в течение 10 лет, они могут заработать, особенно для крупных ВУЗов, у которых высокие рейтинги выпускников, которые добились высокого положения.
Ведь и благотворительность так рассчитана. Очередь в крупные компании очень большая. И крупных взносов здесь много. Как правило, большие благотворительные фонды создаются потому, что умеют привлечь полтора миллиона участников. Все они вложат, конечно, не более чем 100 долларов каждый, а и еще меньше. Вообще, по оценкам, где-то около 20 долларов средний размер взноса, который делает человек. Но если таких людей миллионы, соответственно, и фонды становятся достаточно емкими. Нужна, конечно, прозрачность в отчетности, демонстрация эффективности, куда пошли индаумент-фонды. Тем не менее, всем кажется, что это правильный ход. Пока это без всякого давления. И те, кто умеет разговаривать с работодателями, с бизнесом, со своими выпускниками, кто сохранил с ними связи, те, в общем, постепенно их формируют.
Второй вопрос был связан с моделью образования в России и за рубежом. Я сразу расскажу про наше позиционирование и переходами с моделями образования. Сначала про школьное, потом про высшее образование.
И наша, и европейская модель образования, да в значительной степени и все другие в школьном образовании были построены, конечно, на модели Каменского. Януш Каменский – это XVII век. Век невероятный для развития, который стартовал с «Гамлета» Шекспира и закончился трактатами Локка о государственном устройстве.
Ян Каменский родился в южной Моравии. Сейчас есть его музей в Праге. В Чехии он был гоним всегда, но, тем не менее, создал уникальную систему образования. Это его идеи и классно-урочной системы, и распределение. Он серьезно изменил античную модель образования, которая действовала до того. До 6 лет у него материнская школа. До сих пор эти идеи живы. Материнская школа, воспитание в семье. Но, в общем, мать поддерживалась к тому, чтобы умела воспитывать детей до 6 лет. С 6 до 12 – это школа родного языка. Сюда он дополнил те 7 предметов, которые были в античности, считая, что должно быть и более широкое географическое образование, и ремесла уже на этой стадии должны быть внесены. Чего, как правило, в античности, вообще говоря, не было.
С 12 до 18 лет – латинская школа и гимназия. Эти периоды тоже очень осмысленные. Мы сейчас имеем более раннюю начальную школу и, может быть, иногда рановато в 10 лет эту школу заканчивать. Потому что на следующей ступени очень важно уже иметь вполне самостоятельного и ответственного человечка. И 12 лет кажется для этого более важным, чем 10 лет.
Конечно, латинские школы-гимназии были уже в крупных городах, не для сельских жителей. В основном, конечно, с гендерным дисбалансом – мужчины, а не только девочек. Девочки очень постепенно и в разных странах по-разному шли.
И только лучшие шли на высшую ступень, и дальше уже преподавала сама жизнь. Эта конструкция осталась.
Что здесь еще очень важно? Он был очень методичен. Он считал – не важно, какие учителя. Можно даже с несильными учителями сделать школу массовой, а образование всеобщим. К ученикам он относился как к неким пустым сосудам, которые можно наполнить знаниями. Шаг за шагом методика сработает, и они потом окажутся наполненными образованием.
Это сейчас во многом подвергается критике. Он был, по-своему, очень технологичен. Тем не менее, как вы видите, больше 350 лет основные классно-урочные системы – целиком его заслуга. И, честно говоря, 350 лет – достаточный срок для того, чтобы продемонстрировать, что это был сверхэффективный проект.
Сегодня, действительно, все пытаются отойти от этой модели. Почему? Потому что, во-первых, никто не хочет относиться к ученику как пассивному сосуду, да еще пустому. Всем почему-то кажется, совершенно справедливо, что ученик к тому времени, как он приходит в школу, уже не пустой, а уже наполнен чем-то и с этим надо уметь взаимодействовать. Это первое.
Второе. Задача не столько наполнить сосуд знаниями, сколько дать компетенции, которые нужны в современном мире. Чтобы человек умел в этом мире ориентироваться. Поэтому сейчас только складывается переход от такого, как у нас его называют, «зоновским» — «знания, умения, навыки». От зоновского подхода к компетентностному. Сделать этот шаг трудно. И в европейской школе трудно, и в других школах. Но постепенно пытаются перейти, потому чтобы человек именно компетентным вышел из учебного заведения. Потому что в информационном поле оно стало огромным, и надо дать навигацию, умение ориентироваться. Совершенно не обязательно, чтобы все это было в чьей-то голове, потому что информацию можно найти практически везде. И достаточно нажать кнопку, чтобы узнать, когда было то или другое событие, прочитать причины и историю. Но уметь ориентироваться и быть компетентным – это, конечно, то, что должна дать школа.
И мы с огромным трудом именно на это переходим. Какие позиции нашей школы? Исследование грамотности чтения, умения читать и понимать текст проводится довольно редко, раз в 6 лет. По последнему ПИРС мы заняли первое место. Российские дети заняли первое место. Это дети от 8 до 10 лет.
Все международные исследования, которые сегодня проводятся, это очень долгие программы. Они разработаны международными коллективами. Они очень долго обсуждаются, формируются программы, формируется, что именно хотят понять исследователи. Дальше главное, что страна не должна готовиться к этому исследованию. Стараются так, чтобы все были в равных условиях, не специально к этому тесту подготовились. Вообще, как правило, это не знаниевые компоненты, а именно умение понять и применить.
Конечно, это довольно большая наша заслуга именно в понимании и трактовке текста. ТИМС – математическая грамотность 9-летних школьников. Тут у нас тоже успехи. Тут мы, как правило, в десятке точно, но в большинстве случаев даже в пятерке ведущих стран.
То есть, все, что касается начальной школы, что касается реализации модели Каменского, первых навыков, в этом смысле – первой ступени образования, — да, у нас успехи. Да, мы в лидирующих странах. Там, где мы научаем читать, — да. И даже понимать текст. У нас успехи. Там, где чтение используется не как инструмент для того, чтобы изучать другое, а там, где ты учишься самому чтению.
На второй ступени чтение уже учить не надо. Надо уже пользоваться умением читать для того, чтобы изучать другие предметы. Для того, чтобы войти собственно в образование. И там наши успехи заканчиваются. Я уж не говорю о третьем этапе, где чтение нужно для того, чтобы самому формировать тексты и так далее.
Поэтому на первой ступени – да, у нас доступное, в большинстве своем бесплатное образование. У нас сейчас очень много проблем по организации сетей этого образования. У нас изменилась структура расселения. У нас обезлюдела чудовищно наша деревня. Страна в целом, но деревни особенно. Просто не осталось крупных сельских населенных пунктов, они все обвалились. Поэтому мелким дорого и тяжело содержать школы, а дороги не позволяют легко организовать переход к другой модели организации. Тем не менее, несмотря на все эти условия и сложности, мы умудряемся удерживать первую ступень.
После этого начинаются наши проблемы. В основной школе, по ее итогам и результатам, ребята оказываются некомпетентными. Тут много причин. ПИЗ 15-летних школьников – тоже большая программа. Участвует более 45 стран. Мы участвуем в 2000 года. Проводится раз в 3 года. Сейчас будет в 2009 году. Она меряет уже ту самую компетентность, умение применять в жизни и на практике то, что изучалось в школе. Не то чтобы уж совсем в нестандартных ситуациях. Когда смотришь задания ПИЗ, вроде бы, они не очень сложные. Но это задачи не из предметов. Это в той или другой ситуации необходимость подумать, принять решение, может быть, что-то посчитать, обосновать, сформировать и предъявить свою собственную точку зрения.
Во-первых, для наших школьников это оказывается очень непривычно. Может быть, здесь и мотивации не хватает. Хотя, когда уже третий раз проводится, вроде, мотивация уже какая-то есть. Но мы все три раза, когда участвовали в ПИЗ, оказываемся в так называемой третьей группе с результатами статистически значимыми ниже средних. Это касается всех типов образовательных учреждений, а не только ПТУ, которые тоже в этом участвуют. И не только сельских школ, но и городских. У нас здесь по всем ступеням плохая ситуация. У нас нет лидирующей группы, которая была бы сопоставима с лучшими достижениями других стран, которые в лидерах по ПИЗ.
Только в 2006 году у нас несколько лицеев. Это 8-9 классы. После основной школы, перед старшей школой, они оказались наконец-то на уровне лучших лидеров европейских. Там в баллах все меряется. Лучшие – это результаты выше 600 баллов. До этого у нас никто не брал столько. У нас было 580-590 – предел. Наконец, у нас появились Троицкий лицей, Новосибирский лицей, которые продемонстрировали лучшие результаты. То есть, какую-то группу сопоставимую лидеров мы получили. По масштабу эта группа лидеров очень мала. Даже когда мы были ниже, но все-таки свои лучшие 5% сравнивали, а не ниже. Но та часть, которая туда подтягивалась, это примерно 1,5%. По 4-5% таких ребят имеют страны, которые лидеры. Это Финляндия, Австралия, Южная Корея, Япония.
Финляндия, безусловно, с 2000 года лидер в образовании школьном. Она не теряет своих позиций. Это одна из лучших стран, выпускники которой все время демонстрируют эти результаты. Точно также и Австралия очень высоко. Это страны, которые не скатываются потом. У них раза в 3 больше лидирующая группа, чем у нас.
При этом, если практически у всех стран меньше 3% те, которые на самой нижней ступени почти ничего не могут, то там у нас на нижней ступени – 9%. То есть, наверху у нас очень маленькая группа, а внизу – самая плохая, в 3 раза больше, чем в других странах, как минимум. А то и в 5. К сожалению, результаты статистически значимые ниже средних.
Это идея, что школьная модель нашего образования на компетентностные принципы до сих пор не перешла. Перейти очень трудно. Учителя плохо понимают, что это такое. Пытались сделать в ЕГЭ вопросы аналогичные компетентностям. Причем, Болотов Виктор Александрович, который тогда возглавлял службу по надзору, а до этого первым зам. министра был, все время давил на профессиональные учительские лобби, чтобы они именно это воплощали и в наших тестах, в наших экзаменах. Но несмотря на это, наоборот, количество таких вопросов сокращается. И только в экономике, ЕГЭ по экономике, оно растет. Надо сказать тут не без гордости, что Кантарович, проректор Высшей школы экономики, возглавляет предметную комиссию, которая формирует ЕГЭ. Но она почти что уникальная, которая умудрилась все-таки пробить толщу знаниевого зоновского подхода и внедрить именно компетентностный подход, в том числе и в оценке результатов.
Конечно, наши ребята вот здесь теряют конкурентоспособность. Надо сказать, что это не только нас касается. Допустим, немцы тоже оказались по первой ПИЗ в 2000 году с нами в одной группе с результатами ниже среднего. В этом смысле у них с нами очень похожая система. Мы брали, действительно, прусскую модель. Даже не немецкую, а прусскую модель образования. Но у нас настолько была сильная чехарда и довольно много реформ именно в советской системе образования, что совсем точное сходство с прусской схемой – некоторая условность. Хотя, конечно, именно на нее ориентировались.
И для них, и для нас она дала сбой. Она действительно не компетентностная. Но немцы умудрились за 3 года изменить. Для них это было национальным шоком и трагедией. Они обсуждали это постоянно и попытались найти меры, которые позволят им довольно быстро изменить ситуацию для того, чтобы хотя бы в средней группе оказаться. Им это удалось в 2003 году. Они уже в группе с результатами средними. Более того, в 2006 году они подползли к верхней границе этой средней группы. Они не в лидирующей группе, но они сделали колоссальный шаг, и с 22 места стартовали, и оказались сейчас примерно на 12-13 месте. Те резервы, которые можно было мобилизовать для улучшения своего положения, они мобилизовали. Они поняли, что формалистский подход приносит им очень много зла. Что невнимание учителя к ученику, неумение работать с учеником в общих интересах, проектах и так далее, не только на уроках, но и за пределами, конечно, не позволило им смещаться в сторону компетентностного подхода. Это все было изменено и дало свой результат.
Нам это сделать гораздо труднее. У нас пока получается очень мало. Не знаю, что даст 2009 год. Но сказать, что мы сумели здесь сделать системные шаги, наверное, рановато.
Еще очень хотелось остановиться на интересном моменте. СИТИС – это исследование учителей и директоров школ. Это сравнительное исследование компетентностей, насколько в школе применяются современные коммуникационные технологии. Первый раз оно проводилось в апреле 2006 года. Инициаторами были китайцы. Они собрались на большую международную комиссию для того, чтобы узнать, насколько в мире сегодня в школе используются современные технологии.
Это было очень интересное исследование, потому что даже на стадии его формирования, как рассказывал руководитель российской группы Алексей Львович Семенов, академик РАО. Он сказал, что мы столкнулись даже с переводом вопросов для наших учителей. Участвовали все учителя математики, точных наук, естественнонаучных наук – физики, биологи, географы, преподаватели и информатики. Они заполняли анкету и отвечали на тесты. Были вопросы: сколько по своему предмету вы общаетесь со своими учениками вне школы? У нас просто никто из учителей этого не делает. Это нам даже перевести довольно трудно. Конечно, есть продвинутые школы, в которых биологию изучают на биостанциях, а по истории культуры ходят в театры и в музеи. Но вообще говоря, классно-урочная система как 350 лет назад была сформулирована, так у нас и учат в классе за партой.
Был вопрос: сколько вы в Интернете общаетесь по своему предмету с учениками, по электронной почте? У нас 9% учителей. Это неплохо, но в Норвегии – 92%.
Был вопрос: «Есть ли у вас страничка в «ЖЖ» по своему предмету? Заходят ли туда ваши ученики? Ходите ли вы на странички своих учеников?» Все это в рамках своего предмета, а не вообще по жизни. Конечно, здесь у нас очень низкие показатели. Мы не живем в этом информационном пространстве. Сейчас мы, конечно, сделали шаг, компьютеризировали школы. Но пока еще современное информационное пространство даже учителя освоили очень мало. Интернет у нас учителя используют – 22%. Но как просто как информационную систему при подготовке к уроку. Ничего больше, как просто библиотекой пользуются. Точно также взаимодействие с детьми. Поэтому, конечно, мы не сделали этого шага. То есть, ни в компетентностном подходе, ни в современном информационном обществе.
Нельзя сказать, что наши учителя совсем не умеют пользоваться компьютерами. Постепенно начинают улучшаться особенно сельские. Вот сколько мы общаемся с сельскими школами, они приезжают с такими красивыми презентациями, с анимацией. Понятно, что они сделали со своими учениками. Сами бы они никогда таких красивых не сделали. То есть, как-то складывается их взаимодействие с учениками. Но, тем не менее.
И, конечно, мы получили здесь два совсем печальных результата по СИТИС. Мы получили самый высокий в мире уровень недовольства учителей своей работой. То есть, в нашей школе работают те, кто ни работой, ни своим положением, ни своей жизнью недоволен. Это транслируется на всю атмосферу в школе. Атмосферу раздражения, не творческого креативного поиска и взаимодействия. С одной стороны, раздраженного авторитаризма, а с другой стороны, со стороны учеников, конечно, отторжения. Потому что невозможно, особенно в таком юном возрасте, находиться в такой атмосфере. Это очень большая проблема.
Мы, конечно, сейчас делаем колоссальные шаги по введению новой системы оплаты труда. В тех регионах, где мы работаем с комплексным проектом модернизации образования, мы за очень короткий срок добились того, что по две трети учителей стали получать зарплату выше, чем в среднем по их региону. Это, конечно, другой уже социальный класс. Мы считаем это очень важным. Но это очень маленькая составляющая в своем социальном позиционировании, когда так много слов говорится о том, что учитель – это призвание. Это правда, наверное, призвание.
Вот Саша Гаспаришвили провел замечательное исследование. Он работает в Московском университете, у них социологическая лаборатория, в журнале «Отечественные записки» была его статья. Он взял анкету 1904 года, которая проводилась в Московском университете. Сумел найти деньги, уговорить Садовничего, и в 2004 году, ровно через 100 лет, провел абсолютно аналогичное исследование. У него получилось очень много интересных результатов. Насколько не самостоятельны сегодня в выборе и в ориентациях наши исследователи, то есть наши студенты.
Но после этого его попросили провести еще исследование учителей и их отношение к самим себе. У него получился портрет учителя нашей российской школы. Это женщина 50 лет, мало читает, в театр не ходит, едва сводит концы с концами, работу свою любит, но в результативности не заинтересована. И вот в этой женщине 50 лет можно добавить только одно. При этом еще раздраженная, очень неудовлетворенная ни собой, ни работой.
Как из женщины 50 лет сделать человека увлеченного своей работой? Это очень нелегко. Изменить целиком учительство очень трудно. Мы меняем постепенно, но, с одной стороны, все вакансии заняты, деваться некуда тем, кто работает в школе. И пенсия очень непривлекательна. И модель жизни на пенсии пока не привлекательна в нашей стране, поэтому они не уходят. С другой стороны, это стопорит возможность молодежи туда прийти.
Второй момент, по которому мы оказались на самом последнем месте. Это по уровню квалификации наших учителей. Это было для нас абсолютно поразительно, потому что все считали, что эти учителя, тем более старшей школы, у нас все с высшим образованием. Да, все с высшим образованием. Но полученным, естественно, 15-20 лет назад. У нас средний возраст работы учителя – 18 лет, а директора – 23,5 года. То, образование, которое было получено в 1980-е годы, оно, конечно, нигде в мире уже образованием не считается. Нужны дипломы и сертификаты, подтверждающие образование, которое было получено в течение последних 5 лет. Причем, ровно по этим направлениям, по которым спрашивают. По вашим предметам и по технологиям, как вы их используете. И никто из наших учителей, к сожалению, этого предъявить не мог. Образование устаревает, как и очень многое другое.
Да, это вклад в развитие человека, в его социальный потенциал, капитал. Но, увы, оно устаревает, ветшает. Его нужно обновлять, осовременивать. Вот эта идея – учиться в течение всех жизни, конечно, связана с тем, что вклады, инвестиции в свое образование нужно делать на протяжение всей жизни. Это, с одной стороны, и человеческий капитал. Но уж профессиональный – особенно.
Поэтому очень недовольны и, к сожалению, очень давно получившие свое образование учителя. Это те, кто сегодня вынужден реформироваться, чтобы повысить качество образования, во-первых. Во-вторых, несут на себе груз образования в нашем обществе. Вот это их социальная миссия.
Когда мы разговаривали с финнами, я очень пристрастно их спрашивала: «Почему у вас такие результаты?». Они говорят: «Мы взяли шведские законы и у себя применили». Да вообще, наш закон от 1992 года европейской комиссией был признан лучшим законом об образовании – самым демократичным, самым либеральным. Ну и что? Я спрашиваю: «Ладно, с этим понятно. А что еще?». Они говорят: «У нас очень квалифицированные учителя. У них очень высокий уровень образования. У нас больше половины – с высшим образованием». А у нас все с высшим образованием.
То есть, видимо, и тип педагогического образования другой. И отношение к детям. Конечно, наша задача – обучить каждого ученика, который пришел в школу. Независимо от его возможностей и способностей. Вот сколько надо с каждым из них заниматься, столько мы и будем. И они достигли каких-то сумасшедших успехов в том, в чем мы всегда ставили себе задачи, — в равнодоступности и в одинаковом качестве. Независимо от доходов, социального статуса семьи и так далее.
Вот если здесь разложить социальные статусы и доходы семей, всего прочего, качество образование выходцев детей из этих семей будет просто так. Абсолютно одинаковое. И для всех бесплатное. Вот когда меряем в ПИЗ до 15-летнего возраста, совершенно бесплатное. Надо возить – будем возить. В маленькой сельской только начальное, в среднюю будем возить. Если в Англии такое правило, что до 5 км – это ответственность родителей довести до школы, то сверх 5 км – на себя берет ответственность государство. У них – все государство. Сколько надо, столько и будут. Там заниматься, — значит, там. Все моментально решается.
Таких успехов, как в Финляндии, не достиг никто.
Очень острая картина с разнодоступностью образования и зависимости качества образования от социально-экономического статуса в Германии. У них с высоким качеством образования дети, конечно, из хороших семей. Дети из неблагополучных семей – у них гораздо ниже качество образования.
У нас здесь не сильные проблемы. Этот разрыв не очень большой. К 15 годам у нас даже в баллах по ПИЗ не слишком большой разрыв. У нас, вообще говоря, оно относительно доступное. Когда спрашивают родителей, насколько образование платное и бесплатное, для большинства, вообще говоря, бесплатное. Да, родители тратятся на образование, на дополнительное образование. Но тут такой феномен. В начальной школе – безусловно. В средней – меньше всего. Какой-то стопор наступает у родителей в средней школе. В детском саду, в дошкольном и деньги тратятся, и внимание родителей, и провожают, и думают о детях. Но как устроили в среднюю школу, какую хотели, после этого до старшей школы спад внимания родителей полный. Дети становятся самые трудные, переходный возраст, уже надоело ими заниматься. Кризис семей очень во многом приходится на этот возраст детей. Количество разводов только растет. В общем, как бы не до детей. И не до их обучения. И если после 5-6 класса совсем замирает финансовая активность семей в отношении таких ребят, как бы паузу все берут. Но уж при подготовке к ВУЗу обязательно – вложимся, возьмем репетитора, пусть на курсы ходит. А вот здесь – как-нибудь. Есть кружки в школе – замечательно. Нет – пусть в округе найдет. В общем, тут у нас учитель, женщина 50 лет, и ученик в самом сложном возрасте оказываются замкнутыми и предоставленными сами себе. Без общественного внимания, без общественной поддержки, без финансовой поддержки.
Поэтому, мне кажется, это одна из самых проблемных зон в нашем образовании. После этого очень трудно говорить о конкурентоспособности. Потому что потом уже студентов конкурентоспособность – это уже усилия отдельных ВУЗов и отдельных студентов, потому что преодолевать приходится системные в этом смысле ошибки.
Конечно, все эти международные исследования замечательные. Под некоторые из них мы затачиваем свою систему образования. Под некоторые, конечно, не затачиваем, и они нас огорошивают. У нас давно возникла идея иметь свою национальную систему тестирования. Как идея, национальная система тестирования, конечно, нам очень нужна. Причем, система независимая от школы. Всегда нужна оценка реформаторских проектов: что же случилось конкретно с ребятами, с их знаниями, навыками и умениями? Как же оценить их, чтобы не сама учительница школы оценивала? То, что она поставит, это, скорее, она сама себя оценивает, чем своего выпускника. А вот независимая от школы некоторая система оценки.
Она есть практически во всех странах. Другое дело, как используются результаты этого. Они учитываются при переходе на следующую ступень. Допустим, в Англии, если определенного уровня нет у человека, он к нему готовится и сдает. Без этого в ВУЗ невозможно даже документы подать. Везде, конечно, есть система национального тестирования, сделанная независимо от школы, для того, чтобы можно было понять, каких результатов достигают учащиеся.
У нас с огромным сопротивлением идет, несмотря на принятый закон, становление этой системы. По разным принципам. Во-первых, предчувствуя плохие результаты, никто не хочет, чтобы его оценивали. Поэтому найти в учителях поддержку в создании национальной системы оценки было невозможно. В обществе среди людей ее найти тоже очень трудно, потому что к тому, что существовало до этого все, худо-бедно, приноровились. И каждый, конечно, считает, что система плохая, качество образование тоже неважнецкое, но у моего ребенка – ничего, и как-нибудь мы свою индивидуальную образовательную стратегию построим и в нужный ВУЗ, конечно, поступим. И не надо массового потока, не надо прозрачной общедоступной системы. И, правда, это получается.
Действительно, на стадии высшего образования мы имеем существенно другие показатели по доступности. Я приведу пример. Я на Сашу Гаспаришвили уже сослалась. Вот портрет выпускника Московского государственного университета. Если в 1904 году, действительно, там учились со всех провинций царской России, включая Чукотку, Финляндию и Прибалтику, Московский государственный университет выполнял функцию социального перемешивания и втягивания ребят со всей России. Сейчас этого не делает университет. Более 80% ребят – это Москва и Московская область.
По уровню образования. Раньше матерей не брали, потому что тогда только появились бестужевские курсы. Вообще, образование матери не бралось, только отца. Не более 30% ребят, отцы которых имели высшее образование в 1904 году. Сегодня в Московском государственном университете не учится ни один человек, у которого родители не имеют высшего образования, причем, оба. И это еще самый нижний уровень. А так, вообще говоря, — кандидаты и доктора наук.
То есть, мы имеем совершенно другую группу тех, кто там учится. Как раз по доходам это могут быть не самые высокодоходные группы, но это обязательно очень образованные группы, приближенные к Москве и Московской области так, чтобы была возможность знать требования, заниматься с теми педагогами, которые помогают преодолеть все эти барьеры. И, конечно, в этом смысле, не самую доступную систему отбора.
Вообще говоря, по всей стране так же происходит в регионах. Всегда в регионе есть ВУЗ – лидер. В нем, конечно, учатся, как правило, дети образованных родителей, которые на старшей ступени уж точно вложились в то, чтобы помочь достигнуть этих успехов и результатов. Конечно, ребята из сельской местности даже до ВУЗов своего региона часто не добираются. Тут у нас проблема с доступностью начинает возникать.
Да, конечно, за счет платного образования мы очень сильно расширили доступность образования. Да, у нас сейчас учатся практически все. Если бы мы не ставили еще вопрос о качестве, можно было бы говорить, что так или иначе из 62 тысяч школ в тысячу ВУЗов мы детей перераспределяем. И никто не оказывается за бортом. Но когда мы говорим о качестве – в каких ВУЗах какие группы, из каких семей дети оказываются, то мы, конечно, понимаем, что у нас очень большие диспропорции доступности. Тем самым функцию социального перемешивания, социального лифта, старта, равенства возможностей, в конце концов, для ребят из разных социальных слоев, для ребят из разных мест жительства, для ребят из разных доходных групп, вот тут мы решаем ее очень плохо. У нас тут барьер на барьере. Причем, системный барьер.
Поэтому, конечно, система ЕГЭ была заточена на то, чтобы, во-первых, сделать национальную систему тестирования, чтобы мы могли хоть как-то судить о своем образовании. Она была сделана для того, чтобы хоть как-то начать решать проблемы доступности к качественному образованию, независимо ни от места жительства, ни от доходов семьи, а только от своих успехов. При том, что всегда понимаешь, что есть олимпиадная система. Она как была, так и есть. Ее улучшают. Для совсем талантливых, конечно, механизмы существуют. Но просто этих очень талантливых очень немного. И даже по всем олимпиадам – не более тысячи человек поступает в каждом регионе таким способом. Все остальные, а у нас выпускников миллионов уже нет. Для нас миф, как мы раньше говорили, что для миллионов школьников прозвучал последний звонок. Нет ни одного уже миллиона. 824 тысячи было в этом году. Дальше снижается это число. Наверное, мы дойдем до 700 тысяч выпускников, потом начнется немножко повышаться. Но сейчас мы внизу.
И казалось бы, для такого небольшого количества мест в ВУЗах у нас больше, чем этих выпускников. Уж мы могли бы предоставить возможность доступности качественного образования. Но пока тут у нас сбой.
Слушаю ваш вопрос.

Вопрос: Алексей.
Как вы относитесь к системе электронного образования?

Ирина Абанкина:
Первое. Я хорошо отношусь к системам электронного образования. Второе. Для чего и в каких ситуациях и условиях?
Конечно, это должно быть образование дополняющее очное образование. Мне кажется, стратегия очного образования очень важна. Она должна быть ля всех, а не только для среднего и специального, а и для высшего, наверное, доступна. Мне бы очень хотелось, чтобы мы могли позволить своим ребятам выходить на рынок труда не в 15-16 лет, а в 21-22, а, может быть, даже и в 25 лет. И позволить до 25 лет заниматься собой, своим самоопределением, своим образованием, вообще своей жизнью. Я бы так сказала. Ничего, рынок труда подождет.
Это абсолютно не означает, что начиная с 5-летнего возраста ребята не имеют права и возможность реализовывать свои проекты, в том числе творческие. Но делать лучше это в проектном режиме. Вообще, кроме того, что учишься в ВУЗе. Я бы так сказала. Для меня самое главное, что учеба особенно в ВУЗе, это некоторая модель и навыки модели поведения в современном информационном обществе. Это возможность реализовывать проекты в коллективе творческие, креативные, которые и дают шаблон поведения в жизни. Вот не индустриального рабочего. Очень хочется уйти от такой модели – отсидел за партой, после этого встал у станка. Как тип поведения, как тип жизненной ориентации, как тип деятельности, которая осуществляется. Вот этого точно хочется уйти.
Очень хочется, чтобы и школа, и ВУЗ были той моделью взаимодействия и профессуры, и студентов, и школьников, которые вместе в своих проектах творческих умеют делать много того, из чего потом жизнь должна складываться. Вот ровно из своих целей и задач, проектов, умения оценить эти результаты, собрать коллектив, поставить задачу и решить ее. Пусть они будут иногда маленькими, совершенно не зависит. И мне кажется, что без этого невозможно.
Насколько дистанционное образование сегодня может этому помочь сегодня? Очень даже может. Если я, живя в Якутии, в деревне, имею возможность, найдя в Интернете хоть в Австралии, хоть в Канаде, хоть в Индии, интересный мне курс, у меня должна быть возможность у этого преподавателя учиться. Получить этот курс, получить аттестацию и получить сертификат, что я там прошел курс. И иметь возможность попросить, чтобы меня в моей школе от этого курса освободили. Вот я хочу иметь возможность построить так свою образовательную стратегию, в которой будет и очное образование, и пребывание в коллективе, в атмосфере ВУЗа и школы, которые во многом помогают развиваться и формироваться. Если, конечно, мы отойдем всерьез от модели классно-урочного пустого сосуда, который надо к концу выпуска из школы чем-нибудь заполнить. Но для меня границ получения того или другого образования или обучения у того или другого преподавателя, конечно, должно быть все меньше и меньше.
Я считаю, что и в ВУЗе такое должно быть. Не обязательно ездить. В жизни, конечно, все люди могут менять профессию, учиться, делать это с разным темпом и для своего образования, и для профессиональной карьеры. Они должны иметь возможность получать образование в любой точке земного шара и участвовать в программах, которые такое образование дают. Конечно, будет куча ошибок. Конечно, часть продуктов очень некачественные. Надо уметь в этом разбираться. Но как в очной системе нужна навигация, так и в дистанционном. Все равно барьер этому поставить невозможно.
Поэтому я как раз к этому отношусь очень позитивно.

Вопрос:
Какую задачу имеет очная система обучения? Что вы под ней подразумеваете? Является ли, например, видеотрансляция лекции в реальном режиме времени аналогом или заменителем очной системы образования?

Ирина Абанкина:
Аналогом, конечно, является. Например, в Лондонской школе экономики обязательно есть лекции, которые именно в телережиме, в режиме видеоконференции устанавливаются с выпускниками, которые работают в своих секторах. И на своем рабочем месте выпускник рассказывает, что он делает, как это происходит. Ребята задают ему вопросы. Это очень важно. Он, конечно, может прийти к ним и просто прочитать лекцию. Но важно, чтобы они вместе с ним оказались на его рабочем месте.

Вопрос:
Зачем?

Ирина Абанкина:
Для того чтобы там рассказать, что такое его работа. И что в ней из того образования, которое он получил, он использует.

Вопрос:
Но это можно сделать и посредством электронных средств.

Ирина Абанкина:
Нет, это живой диалог. Просто он на расстоянии. И все к этому относятся как к очень серьезному. Многие очень плохо представляют себе профессию, будущую работу, из чего она складывается, что это вообще из себя представляет. Многим интересно, придя на тот или другой курс, послушать тех, кто недавно выпустился, кем-то стал и может рассказать, как это все произошло.

Вопрос:
Правильно ли я понимаю, что режим диалога решает вопрос, о котором мы с вами говорим?

Ирина Абанкина:
Да, конечно. Но это с точки видеолекций, трансляции.
С точки зрения очности есть, конечно, потенциал, в том числе высокий образовательный потенциал, у живого общения. От этого уйти нельзя. У реальных проектов, а не только виртуальных, которые создаются из людей, которые обучаются. Мне кажется, возможность в процессе обучения очного реализовывать эти проекты. Конечно, и в Интернете возникают команды, проекты, но до конца живое общение и живую работу они не заменяют.

Вопрос:
Не кажется ли вам, что существует некое противоречие? С одной стороны, вы говорите о том, что человек становится более мобильным, есть информационное общество, насыщенность информацией, человек может перемещаться оперативно. С другой стороны, вы не отрицаете возможность использования средств электронных коммуникаций обучения. С третьей стороны, вы говорите, что совершенно необходимо очное присутствие.

Ирина Абанкина:
Не присутствие. Вы же все равно не только виртуальную жизнь проживаете. Конечно, каждый из нас теперь проживает, кроме своей реальной, еще, может быть, несколько виртуальных жизней. Это правда. Но все равно одна реальная жизнь-то есть. В нее входят эти виртуальные и переплетаются. Но в реальной есть свой потенциал. Этот потенциал связан с образованием, учебой, получением образования в стенах университета. Мне кажется, тут нет противоречий.

Вопрос: Ирина, Петрозаводск. Преподаватель лицея.
У меня ремарка по поводу того, что вы говорили. Вы говорите об образе женщины 50 лет. Я вас полностью в этом поддерживаю. Но 50 лет – это даже не возраст по паспорту, сколько по сознанию. Потому что девочки, которые выходят из ВУЗов и идут в профессию преподавателя, они уже морально устарели. Они выходят с полной уверенностью, что советская система образования была лучшей. И то, что случилось за последние 15 лет, это просто кошмар. Веский аргумент есть у учителей с большим стажем. Они говорят: «Вы выпустите столько, сколько мы выпустили. Имейте такие же результаты, какие мы имели, а потом говорите, что то, что вы творите, это хорошо». Я с этим совершенно не согласна.
И они ничего не хотят слушать. Почему? Потому что они поставлены в вилку. Мы хотим формировать компетентности или проверять тесты на выходе? Учитель на данный момент, если он обучает компетентностям, показатель его работы – это результат ЕГЭ учащихся. А ЕГЭ учащихся, например, по гуманитарному циклу предметов, — блок А и Б. Для этого не надо обладать определенными компетентностями вообще.
Это мои небольшие соображения.
У меня есть еще несколько вопросов в связи с ЕГЭ. Я его сторонница, но не в той форме, в которой он сейчас.
У нас будет новый стандарт образования в 2010 году. Будет ли в связи с этим меняться содержание ЕГЭ?

Ирина Абанкина:
Я во многом с вами согласна. Хотя, слово «тест» хотела бы заменить. Все исследования, которые проводились, проводятся в форме теста. Никакой другой формы нет. Есть обязательно тестовая часть, связанная с вопросом. И в тестовой форме можно проверять компетентности. И ПИЗ потому так универсальна и интересна, что она именно в тестовой форме проверяет умение в жизненной ситуации принять решение, выбрать из предлагающегося. Там очень немного открытых вопросов или необходимость обосновать свой ответ. Они точно также из 4 или 8 вариантов. Поэтому я просто тестовой системы не возражаю.
Все приемные экзамены в МГУ – письменные. Устных экзаменов нет. Все экзамены в тестовой форме. И это длится уже десятилетия. И тест тесту рознь. Главное, умеют те, кто создает контрольно-измерительные материалы, поставить себе задачу, что именно они хотят измерить.
Я беру на первом курсе экономического факультета вместо истории партии просто историю – за пол года от Адама до Потсдама, то есть до 2005 года, я беру вопросы для устного экзамена. Что я вижу? Ни одного вопроса о том, что такое историческое знание. Что такое источник, как с ним работать. Ведь это же важнейший навык изучения истории. Я потом все время буду этим пользоваться. Я все время буду пользоваться текстами, их тарифицировать, искать по источникам, доверять, сопоставлять и так далее. У истории своя методология, которую надо освоить. Но нет ни одного вопроса про это. Про отличия этих источников просто в принципе нет.
Чисто знаниевые вопросы такого масштаба – материал, который в принципе невозможно освоить. И, главное, непонятно, зачем в голове держать. В компьютере все это можно найти. Нет ничего сравнительного, сопоставительного. Не спрашивается, где твоя точка зрения. И это в Московском государственном университете. Я вообще не понимаю, зачем такой экзамен нужен. Я могу сделать в процессе обучения свою работу, давайте о ней поговорим. Могу ее обосновать. Могу презентировать. Я могу показать, понял ли я, что такое история и ее изучение. Ничего этого нет.
Во всем мире переходят к письменному экзамену для того, чтобы легко было апеллировать и вообще, чтобы люди обладали письменной речью. Много разных систем тестирования. Я тут не противник.
Части А, В и С. Как сказать? ЕГЭ – это социальный продукт и сопротивление многих социальных групп. У нас очень неплохая школа тестологии. Это, в том числе, Галина Сергеевна Ковалева, Хлебников. У них стопудовые результаты. Влияние части С на итоговую оценку – нулевое. По участию А и В выставляется оценка. Часть С ее не корректирует. Ее можно отрезать. Для чего ее ввели? Чтобы все учителя, особенно гуманитарного цикла, наконец увидели что-нибудь знакомое и сказали: «Вот та часть, где можно высказать свое суждение».
На самом деле, это шаг в сторону некоторого социального распознавания того, что происходит. Они говорили: «Почему мы смещаемся с компетентностного подхода в эти, грубо говоря, «жи-ши»? Ради учителей, а не ради учеников». Просто если учитель не видит, что в тесте есть правило, которому он учил, у него полное отторжение. Он говорит: «Я учил совсем другому. Тест не то проверяет. Вообще, их надо закрыть».
Поэтому в ЕГЭ было сделано так много того, чтобы прийти хоть к какому-нибудь согласию с учителями, с родителями. У нас глубокое недоверие к науке, к тестологии, к нашим ученым, которые этим занимаются. Из-за этого уровня недоверия они пошли навстречу и включили многое из того, что, в общем-то, не нужно для оценки учащегося. Более того, если все только правильно отвечают на вопрос, он исключается из оценки, потому что людей не делит. Там нужна та часть, которая позволяет дифференцировать знания. Если все одинаково ответили, то его просто нет, он автоматом исключается из оценки.
Это все довольно сложная система. Кроме этого, есть еще профессиональные, предметные лобби учителей, которые, конечно, хотят там видеть то, что они пишут в учебниках, что они в зоновской системе навязывают ученикам, чтобы быть уверенными, что их ученики по этой методике, по этим учебникам продемонстрируют потом хорошие результаты.
Мне кажется, сегодня ЕГЭ – это, скорее, вопрос социально-политический. Кто и что в нем хочет видеть. К сожалению, пока очень далеки от реального измерения компетентности, от реального измерения даже знаний. Потому что компетентности, определенный комплекс знаний там должен быть. Плюс, еще внутренние проблемы. Все ЕГЭ, как бы выплескивая компетентностные вопросы и подход, двигаются в сторону углубленного изучения на профильном уровне своего предмета. Им кажется, что если они усложнят, то будет лучше. Поэтому мы двигаемся в профильную сторону. Тем самым, 20-28% учеников у нас вылетает из того, чтобы сдать. Даже в части А и С они движутся на профильный уровень знаний из системы, которая считается как бы уровнем сдавшей ЕГЭ. Хотя, и по ПИЗ такая же доля тех, кто не справляется. Очевидно, что 20-25% не справляется с программами этого образования.
Да, это системная национальная проблема. Общие требования мы, вроде бы, снизить не должны и не можем. Мы должны изменить технологию образования. Это очень трудно. Как вы правильно сказали, в технологической схеме с функциональной организацией системы образования, которая есть, мы достичь успехов не можем. Ее надо менять. Менять активно, подключая возможности информационных технологий со всем виртуальным общением. Вообще, выйти за пределы этой школы, этих стен, этих парт для того, чтобы можно было понять, что современное образование – это не наполнение пустого сосуда за партой.
Тут еще возникает довольно сложный вопрос. Мало того, что у нас учителя – женщины, так им еще некуда уйти. Можно было бы их сменить, казалось бы. Но куда они денутся? У нас не только в образовании нет современной модели поведения и мотивации, и современных смыслов, я бы сказала, но и в других сферах. Точно так же как умение жить на пенсии в реализации своих жизненных планов, умение жить в некоммерческом, в негосударственном секторе и реализовывать свои проекты, стягивать ресурсы и создавать полноту жизни, которая существует во многих странах. Это все одно с другим довольно тесно связано.
Конечно, нельзя сказать, что у нас в образовании хорошо, а везде плохо. Или, наоборот, в образовании плохо, а везде хорошо. У нас довольно много системных проблем, которые мы оттуда забрали, там мифологизируется абсолютно. Сегодня слышишь, что как будто бы у нас была общедоступная система образования. Как только вспоминаешь все чудовищные ограничения, которые были с образованием и по национальному признаку, и по социальному происхождению, когда просто ставились барьеры выходцам из определенных социальных слоев о продолжении образования. У нас было платное школьное образование. Это вообще всеми забыто. Да, невысокая плата, но при многодетных семьях заметная вполне. И такие заслоны ставились в образовании.
В какой-то момент советская система в процессе своего масштабного реформаторства, когда втягивала детей из нижних социальных слоев – из рабочих, из крестьянства – в высшие сферы образования, была отменена вообще индивидуальная и оценивание, и ответственность за свое образование. Зачеты экзаменов сдавали как бы коллективно, то есть всей группой. Ликвидировали кафедры как таковые, деканов, факультеты. И только в конце 1930-х годов это стали хоть как-то восстанавливать. То есть, было наломано дров очень много. Но про это не вспоминается.
И в 1970-е годы у нас были колоссальные барьеры. Никогда «дети врагов» не могли учиться. Только позже были реабилитированы их права. По национальному признаку у нас было очень много барьеров и в 1970-е, и в 1980-е годы. Они никогда у нас не ослабевали. У нас всегда были преференции и привилегии, как правило, для тех, кто обладает гораздо меньшими возможностями и потенциалом. Но мифологизируется очень сильно система советского образования. Якобы она была высокого качества и общедоступной.
Тогда мы никогда не участвовали в международных исследованиях. Такого масштаба исследований не было. Вообще, идея сравнительных исследований, глобализации в образовании пришли в современную эпоху, а до этого и правда было очень трудно сравнить.
Это совершенно не отменяет того, что как только кто-то отдельно, индивидуально уезжал за границу, то он мог достигать там больших успехов. И школьники, учась в их школах, казалось, что знают гораздо больше и лучше. Когда мы говорим об индивидуальной образовательной стратегии, конечно, у очень многих могут быть успехи. Точно также расскажут другие примеры, когда были кризисы и дети не хотели учиться вообще ни в английской, ни в американской школе. Но все-таки это не системные вещи.
Когда мы говорим о системных вещах, очень важно понять, что быстро это не происходит. Это происходит очень медленно. Сегодня мы нащупываем механизмы, чтобы финансово наполнить систему образования. Во многих ВУЗах стоимость бюджетного места, в отличие от конца 1990-х, выше, чем даже платное образование. Мы умудрились втянуть туда ресурсы семей, образование научилось выкачивать деньги из семей, конкурируя разве только со здравоохранением. Вы же знаете, что есть прекрасные возможности везде и всегда. Мне-то вообще кажется, что образование – некий атрибут современного мира.
Но, к сожалению, просто финансовых средств не хватает для того, чтобы и технологии изменить, и создать кадровый потенциал учителей. Точно так же в ВУЗах. Мне кажется, что главное – перейти от учительского, профессорского труда, как от рутинного, как к креативному. Что образование происходит здесь и сейчас, создается в моем предмете, проектах, в самостоятельной работе ребят. Если мы этот скачок совершили бы, то думаю, что и организационных, и финансовых ресурсов на это хватило бы. Вот это очень трудно.

Вопрос:
У меня вопрос по педагогическим кадрам. Мне повезло. Я хожу на курсы, прохожу квалификацию в Академии. Но многие учителя не имеют возможности повысить свою квалификацию, потому что просто физически не могут выехать. Это первое.
Второе. Учитель прикован к школе. Если надо уехать, то ему нужна замена, то, се. Школа не приветствует этого. То есть, система образования очень жесткая.
Вопрос. Будут ли разрабатываться проекты, чтобы давать учителям возможность обучаться?
У нас в Карелии был эксперимент, когда учителя обучались дистанционно, через Интернет. Но он закончился, но повышать квалификацию надо постоянно.

Ирина Абанкина:
Я с вами совершенно согласна. Более того, у меня даже радикальные взгляды. Постепенно что-то в эту сторону движется, но не так жестко, как мне хотелось бы.
Первое. У нас избыточное количество учителей. Отсюда и перегрузка учащихся. У нас много учителей на количество детей, которое у нас есть. Поэтому очень низкая наполняемость классов, соотношение учитель-ученик одно из самых низких в Европе. И, вообще говоря, и на пенсию их не отправишь, и как-то надо придумать.
Моя идея вполне экономическая. Она была в том, что, минимум, 20% учителей и преподавателей ВУЗов надо ежегодно на год изымать из этой системы именно на повышение квалификации. Допустим, я беру с 1 по 4 класс, провела этот цикл, завершила. И мне никто не дает права взять новый класс. На год я должна уйти. Я создаю собственную программу – где, почему и зачем я хочу повысить квалификацию. В этом смысле, некий свой план саморазвития. Мне его утверждают. Дело здесь не только в финансах. И весь год я имею право, причем, не только у себя, но выехать по новым лучшим школам, которые получили гранты, на курсах, где-то в ВУЗе. После этого я прохожу аттестацию, причем, по своему предмету. Плюс, по тем педагогическим технологиям новым, которые я освоила. И только после этого, уже под новый стандарт обновленный, я беру новый первый класс.
Точно так же с пятого по девятый. В старших классах, может быть, раз в два года. То есть, каждый 4-5 лет на год просто нужна система, которая вырывает. Да, может быть, я не буду получать стимулирующую часть зарплаты. Мне обеспечивается только базовая часть зарплаты. Но организацию системы повышения квалификации с переездами, вот это, конечно, должна взять на себя программа федеральная, для всех равно доступная. Вот специальная федеральная целевая программа на годовую систему повышения квалификации учителей.
Конечно, был страшный бой. Меня, конечно, потоптали. Но сейчас начинают вкладываться в систему повышения квалификации. Конечно, каждый год я пишу, что опять 5% ушло на повышение квалификации. Но с этим мы не справимся, если мы будем растягивать на сто лет, и это ничего не даст. Конечно, нужны масштабные действия.
Надо, во-первых, раз в 3-4 года обновлять стандарты. Во-вторых, надо давать каждые 3-4 года не 72 часа где-нибудь, где вторая половина времени уходит на магазины и театры, а действительно дать возможность и шанс на год обеспечить саморазвитие, к которому я готовлюсь. Это не с бухты-барахты. И по программе, которую защищу. Но этот срок должен быть сомасштабен. Работать надо не более чем в 3-4 раза длиннее, чем то, что потом я трачу на свое повышение и саморазвитие. Мне кажется, это очень важно. Я об этом везде говорю. Уж как меня «Учительская газета» за это истоптала, я и сказать не могу.
Но мне кажется, что что-то в этом двигается. Потому что они тоже понимают, что учителей надо сокращать. На Фурсенко надавили. Но что он может сказать? Невозможно выдавить. Во-первых, возраст пенсии очень ранний. Ведь что такое 55 лет? В других странах на 68,5 переходят, в том числе для женщин. Ведь дело не в том, сколько лет. А в том, есть ли потенциал меняться и развиваться в человеке хоть в 20, хоть в 70 лет. Конечно, мы иногда и в 20 лет не имеем такого потенциала. Это не может случайно получаться. Это не дар Божий. Это то самое, что человек должен получить в образовании в системе ВУЗов, – умение меняться, умение быть креативным в каждой точке. Тогда, действительно, может быть, корпус педагогов будет меняться.
У педвузов сегодня очень сложная задача. Все знают, что из ВУЗов в школы не идут. Почему? Мест там нет, нет ни одной вакансии. Поэтому, если в университет не поступил, то идешь в педвуз.

Вопрос:
У них еще нет и мотивации. Студенты педвузов говорят, что в школу они не пойдут. И не потому, что там нет мест.

Ирина Абанкина:
Да, потому что в такой школе не хочется работать.

Вопрос:
Можно сделать как раньше. Те, кто учится на бюджете, они должны отработать.

Ирина Абанкина:
Почему они должны?

Вопрос:
Потому что государство потратило на них деньги.

Ирина Абанкина:
Нет, не государство. Это мы с вами потратили. Это наши налоги. У нас в Конституции написано, что я право имею, если на конкурсной основе получила образование, то это мое право человека. Я за это ничего не обязана. Мне дали по Конституции такое право, что все общество собрало деньги, и лучшим дает возможность выучиться на бюджете. А если я платно, то я не обязана работать. Может, я вообще не собираюсь работать. Может, я учусь для своего собственного развития. И, главное, пошлют туда, куда я точно не хочу, я потеряю там свой потенциал, ничего не смогу сделать в этой системе. Мне кажется, что это неправильно.
Мне могут создать льготы. Допустим, я училась с кредитом, и мне помогут вернуть кредит. Или жильем мне помогут. Или выдадут интересный социальный пакет, или высокую заработную плату сразу начнут платить. Так, чтобы в то место, где меня очень ждут, мне бы тоже очень захотелось пойти работать. И я бы выбирала. Чтобы рабочие места и условия работы на них были разными, и через это мы могли бы формировать ту или другую политику. Притягивая в одни, где нам кажется очень нужно и можно достичь результатов, и в другие. Вот это мне кажется справедливым.
Никогда система советского распределения эффективно не работала.

Вопрос:
не слышно.

Ирина Абанкина:
20-20? Высшая школа очень много в этом участвовала и разрабатывала. Многие идеи, которые мы обсуждали, конечно, там есть. Более того, что нам удалось? У меня все бюджетные стратегии в конце есть. Вы можете переписать расходы.
Что нам удалось? Во-первых, нам удалось увеличить и защитить повышение расходов на образование. Мы всегда считаем, что реформы не могут быть бесплатными. Они захлебываются. Реформы стоят денег, особенно, если это системные реформы. Я считаю, что Карелия очень много сделала и во многом участвует. Но, к сожалению, многое из этого было в рамках того или другого эксперимента. Эксперименты заканчиваются, а в стационарный режим гуманитарная сфера так быстро не переходит. И еще не успели. Плюс, смена руководства и так далее. И широкомасштабный эксперимент по содержанию и совершенствованию структуры содержания образования ушел. Практически получается, что, не успев выйти на стационарный режим, чтобы потом тащить за собой, она захлебнулась в отсутствии ресурсов и поддержки.
Нам удалось защитить средства и на реформу образования, и на само образование. Это большой плюс.
Следующее. Ничего из вредных идей там, вроде бы, нет. Там, может быть, не осталось многих важных и полезных идей, но, по крайней мере, вредных тоже не осталось.
Все идеи, связанные с возможностью индивидуальной образовательной траекторией, взаимодействием разных секторов – государства, работодателей, семей, самого человека, и возможности реализовать это взаимодействие. Это там тоже есть. Идея поддержки под развитие, под твои собственные проекты развития. Это удалось довольно сделать при инновационных программах ВУЗов на конкурсной основе, школ, лучших учителей. Особенно в комплексном проекте модернизации образования принцип: деньги в обмен на обязательства. Там это есть. Поэтому мы это считаем своей заслугой.
Чего нет в этой современной модели образования, в концепции «20-20»? Первое. К сожалению, ее не удалось прописать, пока ее не дали туда включить. Там совершенно нет модели управления. Сколько-нибудь современной модели управления этими реформами почти не найдете. Она осталась за кадром.
К счастью, Министерство, вроде бы, сейчас понимает, что ее нужно создавать и формировать. И что административные принципы управления как бы плоховаты. У них все-таки появился масштабный опыт в нацпроекте. Вообще, эти конкурсные идеи, «деньги в обмен на обязательства», они много, но так, чтобы в масштабе всей стране, этого нет. В основном, в нацпроекте «Образование» все это было сделано.
Пока нет модели управления.
Второе. Нет не только в управлении, но и просто во взаимодействии некоторых механизмов, которые в нем бы позволяли участвовать, что называется, с нижнего, с локального школьного муниципального уровня до самого федерального. Вот как кто туда встраивается, чтобы увидеть там свое место. Этого там тоже не прописано. Про всех говорится, но действенной стратегии ролевой, конечно, нет.
Там довольно много говорится про общество. Но говорится тоже как-то не очень активно. Действительно, мы тут в некотором общественном вакууме находимся. Профессионалы у нас только и говорят между собой об образовании. Общественного понимания, что такое качество образования, какое оно нам нужно, его почти нет, не сформировано.
У нас выступал вице-президент Российской академии образования. Он много этим занимался. Я его спросила: «Виктор Александрович, у какой группы сегодня есть представление о качестве образования?» Он призадумался и сказал: «Мне кажется, у двух. И РПЦ – Российской Православной Церкви и у армии». Это ответ очень высокого эксперта в этой области. Для нас, для общества, он очень печальный. Да, РПЦ очень активно продавливает свое православие в школе. И, вообще, не только православие. Ведь за этим не только православие стоит. Их модель и понимание социального развития, нравственного и так далее, с которой нам не хочется смириться. Это не нужно в школе.
Армия тоже довольно активна. Она же создала учебные центры. И у них свои представления. Но мне кажется, что в современном креативном обществе и для задачи формирования креативного класса, это те группы, на которые надо в последнюю очередь ориентироваться. Если мы ставим задачи формирования креативного класса.
Два слова про стандарт. Не очень я верю, что стандарт получится и будет хорошим. Ну, убрали компонентную модель. Испугались и убрали. Убрали федеральный, региональный компонент. Для многих это был национальный язык. Убрали школьный компонент. Осталась как бы вообще бескомпонентная модель.
Возможность авторских программ, творчества с этим выплеснулась тоже. Естественно, взвыли все национальные республики. Это очень сложная проблема – на какой стадии языки учить. Вообще, это у нас один из самых глубоких провалов, при том, что советская система образования отрезала нас от мира. Мы перестали говорить на разных языках, не умеем. В лучшем случае на русском. При этом давление русского языка было масштабным. У нас дети в дошкольных учреждениях говорят только на русском языке, где бы они ни жили. Будь это Якутия, Калмыкия. В этом смысле серьезные и интересные модели реального культурного поля или поля лингвистического образования, конечно, нет. Плюс к этому отсутствие европейских языков. Отрезав от этого, нас очень легко отрезали от многого информационного поля и участия.
За счет регионального компонента можно было лингвистическую грамотность реализовать. В общем, я не была большим сторонником того, чтобы это убрать и все делать федерально. При том, что ответственность за образование на региональном уровне, а реализуют вообще на местном.
Второй момент. Не вижу той группы разработчиков, которая бы перевела это из очень хороших обсуждений в реальную практику. Возглавляет группу Кондопога. Когда речь идет о принципах, то все не против. Как только реальные стандарты программы, так ничего.
Допустим, один педагог говорит: «Я посмотрел по физике. Ничего нового в учебном плане нет. Выбросили один раздел про индукцию. Хотя, если его выбросить, то дальше то-то и то-то нельзя. Но, в принципе, все то же самое. Та же почасовка, те же объемы и те же технологии».
Мы о новом стандарте много говорим, но не видно, кто сделал это. Не в принципах, а в жизни. Кроме того, они федеральные перечни сформировать и экспертизу грамотно не могут. Это очень большая работа. Они организовать не смогли. У нас раньше были комплекты таких учебников. Если ребенок идет по развивающему образованию, то там все предметы – русский, письмо, математика. То есть, весь комплект предметов для начальной школы, который он изучает, все было в единой технологии. Но сегодня стали проводить экспертизу не по технологии, а по предметам. Поэтому все учебники рассыпались. По математике – значит, по математике. А ведь учитель не может повышать квалификацию, поэтому должен сам теперь по всем перечням выискать тот самый комплект и понять, как же это проводить. То есть, вообще говоря, ситуацию ухудшили.
Конечно, у меня в отношении новых стандартов большой пессимизм. Мне казалось, что не в стандартизации дело. В стандартизации принципы надо задать. А воплощать надо так. Педобразование модернизировать и раскрепостить учителя, педколлектив на уровне школы. Точно так же и в ВУЗе. Тогда это может прорастать и повышать уровень доверия и удовлетворенности учителей.

Ведущая:
Ирина Всеволодовна, большое спасибо! Мы надеемся, что вы будете к нам приезжать.

Поделиться ссылкой:
0

Добавить комментарий