Мифы об образовании.

Семинары проекта «Я-ДУМАЮ»

Ирина Всеволодовна АБАНКИНА

Заместитель директора Института развития образования ГУ ВШЭ

Мифы об образовании

Ведущая:

Мифы об образовании – это тема нашего разговора. Большое спасибо, Ирина Всеволодовна, что вы сегодня к нам приехали.

Ирина Абанкина:

Добрый день, дорогие друзья! Очень приятно вас видеть. Мне всегда приятно выступать в этом зале. Я начну рассказывать. Презентация у вас останется, ее можно будет списать. Начнем обсуждать эту тему. Вы задавайте вопросы. Образование до сих пор само по себе вызывает у всех очень много споров. И у нас, и когда европейская комиссия собирается, пытается обсудить. И включить это никогда не получается в сферу услуг. Вы знаете, что Европейская комиссия включила туда очень много. Из сферу здравоохранения, и даже что-то из культуры. Но образование из сферы услуг в европейском понимании исключили совсем. Поэтому образование остается очень специальным сектором. До сих пор идет теоретические споры, что это такое – услуга, благо или ценность сама по себе. У нас очень плохо переводится слово «public good». Общественное благо, как мы его переводим очень часто. Но тогда для кого? Благо для общества в целом или для каждого отдельно? Как это разделить? Как это можно измерить? Как ни странно, каких бы концепций не было, всем приходится признать, что и то, и другое, и третье. Это обязательно ценность вообще как таковая. Это ценность и для каждого человека, и для общества. Это принадлежность к цивилизации. Именно эту ценностную составляющую иногда включают в понятие, когда называют его мериторное, от слова «достоинство» — «меритор». Благо которого составляет суть и достоинство самого человека и подчеркивает цивилизованность общества. В то же время, это благо, которое достигается и получается за счет общественных ресурсов, за счет частных ресурсов. В нем есть, безусловно, часть взаимоотношений, которая может быть описана тем, как формируется услуга. Потому что это в пользу третьего лица оказание. Но тут есть заковыристость и сложность, не позволяющая так легко включить образование в понятие услуг. Если человек сам не учится, то образование тоже получить невозможно. В этом смысле, сколько бы ни старался учитель, но образование получается не от того, что он дает уроки, а от того, насколько они усвоены. В этом смысле мы можем и умеем финансировать даденный урок, но пока не научились финансировать усвоенный урок. На самом деле, во всех европейских языках это даже два разных слова – «teaching and learning». И про teaching мы еще что-то понимаем, а про learning гораздо меньше. Но образование и результаты образовательные как раз и лежат в этой сфере learning. Поэтому все время идут теоретические споры, как к этому относиться. Придумываются разные концепции, часто не совпадающие. И у каждой из них есть свои ограничения. Конечно, образование и в рамках человеческого капитала рассматривается. Но, как подчеркивал Бар во многих своих, сколько они не пытались включить туда качественное измерение образования, это удается с трудом. Поэтому фактически там единственным измерителем остается продолжительность ожидаемая образования. И это главный потенциал. Все остальное в рамках человеческого потенциала не имеет такой значимости по сравнению с другим. Было очень много попыток усовершенствовать эту теорию, попытаться туда включить качественные характеристики, понимание результативности. Пока это до конца не удалось. Но все эти обсуждения до сих пор идут. Выявлен был эффект такой информационной асимметричности в образовании. Что очень много зависит от того, насколько полно и без искажений до всех доходит эта информация. По отношению к образованию обычно используются такие понятия, как доступность, качество, эффективность образования. Но все это довольно сложно измерять. Понятно, что общество и сам человек свой эффект имеет, что ли, от образования. Сам человек. Даже научились для него измерять эффективность и отдачу от образования. Обычно, она измеряется довольно просто. Тем, насколько повышается заработок человека в зависимости от ступени его образования. И если за 5-7 лет то, что он потратил на ступень образования, позволяющую ему получить ту или иную должность, если это окупается, считается, что это нормальная отдача от образования. Но это как частный эффект. Общественное гораздо сложнее измерить. Были попытки оценки вклада в общенациональное развитие, в развитие того или иного региона или предприятия. Но каждый раз возникают новые обстоятельства, которые с трудом позволяют это измерить. Была известная работа, которая говорила, что самая высокая эффективность и отдача образования на уровне дошкольного образования. Что с каждым следующим уровнем каждый шаг становится все дороже, а отдача все меньше. Тут можно вспомнить Кларка, известного экономиста, который говорил: все, кроме разума, подчинено закону убывающей отдачи. Поэтому, конечно, вложение на начальных стадиях, оно оказывается очень эффективным. И продвижение очень быстрым. Тогда как на следующих стадиях, конечно, этой отдачи достигнуть довольно трудно. Что еще хотелось бы отметить? Последнее время появилась идеология Даун-шифтинга, попытки не связывать себя одной работой на протяжении всей жизни и этой карьерной лестницы, показывает, что само понятие «отдача от образования» подвержено некоторой эрозии. Все-таки человек вправе менять и место жительства, и свою профессию, и возможность устроиться в зависимости от того, какие у него сейчас жизненные планы и проекты. И тогда на первый план, вроде бы, выходят его другие компетенции, его коммуникативные навыки, умение социально адекватно строить проектную деятельность, адаптироваться к тем или другим задачам. А собственно профессиональные навыки, какие-то узко специализированные, уникальны, и они подстраиваются уже конкретно под его жизненный цикл, который он сам выбирает. Исследования последних лет показывают, что, конечно, из этой ситуации потом очень трудно вернуться обратно и встроиться в жесткую социальную и карьерную лестницу. Поэтому кризис сейчас оказывает на все относительно устоявшиеся традиционные представления об образовании тоже довольно сильное влияние или впечатление. Нам еще какое-то время назад казалось, что было очень много противников того, чтобы к образованию применять термин «избыточное» или «ненужное». Но сейчас оно звучит все чаще. И главное, ради чего это звучит, может быть, сместить баланс с точки зрения ответственности финансирования и распределения ресурсов между теми, кто его оплачивает. Это, конечно, и сам человек, и государство, и бизнес-сфера. И общественные, негосударственные, некоммерческие фонды. И вот здесь происходит такое перераспределение этой ответственности. Несколько слов о положении российского образования. Положение у нас довольно сложное. У нас есть несомненные успехи. И у нас есть несомненные провалы глубокие и серьезные, которые требуют глубокого реформирования. Начнем со школьного образования. Потом перейдем к высшему и немного остановимся на начальном и среднем профессиональном образовании. Эти ступени не очень традиционны для других стран. Они в другой конфигурации организованы, и нас поддавливают изменить ее. Тем не менее, пока мы остаемся больше в своей системе. ПИРЛС – это измерение грамотности чтения младших школьников 8, 9, 10 лет. Вдруг Россия в 2007 года здесь заняла первое место. До этого она была на 23 месте. И за 5 лет прыгнула на первое. Это не только тестовая система. Это не просто знания. Это еще и понимание текста, и умение по нему работать и ответить. И вдруг оказалось, что наши младшие школьники. Все международные исследования строятся на очень представительной выборке. Страны участвуют только если они выполняют все требования и полную сопоставимость международных исследований. Поэтому бессмысленно им не доверять. Им можно доверять, а дальше делать выводы. Мы попали в число трех стран, которые за 5 лет рванули на 20 позиций вверх. И оказались в самом верху рейтинга. В этом смысле продемонстрировали, что на уровне начального образования мы имеем одну из лучших систем в мире. Это подтверждает и ТИМС. Это математические способности, математическая грамотность. Тоже был в 2008 году последний ПИРЛС, он тоже редко проводится. Мы всегда по математической грамотности. Это не олимпиадные команды, не единичные. Там участвуют, как правило, не менее 45-50 регионов в нашей стране. То есть, должна больше половины участвовать. Специальным образом организованная выборка. Никогда дети специально не предупреждаются. И все это оказывается довольно значимо достоверным. Мы всегда по математической грамотности были в десятке. В десятки и сейчас мы остались. Мы можем подниматься до третьего, иногда до пятого, места. Но за пределы десятки никогда не попадаем. Но когда и по грамотности чтения мы оказались просто первыми, то, конечно, это весь мир заставило говорить о том, что система начального образования у нас не просто одна из лучших, но еще и одна из очень эффективных в мире. Потому что мы тратим на нее очень небольшие деньги в сравнении с другими странами. По расходам на образовании мы находимся в группе со средними расходами. Некоторое время назад нас можно было причислить к группе с низкими расходами на образование. Но последнее время очень массирование было вложение в образование, и нас вывели в группу средних стран. Но по отношению к результатам, когда страна с расходами на уровне средних занимает столь высокие позиции, это становится обсуждаемым феноменом. Если вспомнить Майкла Барбарта, известного английского реформатора системы школьного образования, он говорил: по тому, как ребенок в восемь лет читает, я могу сказать, сколько он потом будет зарабатывать. То есть, значимость для европейского мира грамотности чтения в 9-10-летнем возрасте очень важна. Причем, мы показали хорошие результаты и в интерпретации текстов, и в понимании смысла текстов, и в создании даже новых текстов. Может быть, западающим у нас оказалась информационная составляющая. Более того, у нас были отмечены необыкновенные успехи, связанные с тем, что абсолютно независимо, является русский родным или не родным, у нас не различаются практически результаты наших младших школьников. То есть, даже те, кто приходил в школу, не зная русского языка, к концу обучения в начальной школе он показывал результаты на уровень абсолютно лучше. Таким образом, наша система начального образования оказалась эффективной, лучшей. И эта первая ступень образования для нас не является сегодня всерьез проблемной. Много обсуждалось, из-за чего это. Сказалась ли здесь наша система развивающего образования Иконина-Давыдова. Или система Замкова, которая у нас есть. Также есть разработки бурятские, например, Эрзи Пюрли. Этот человек разработал новую систему преподавания математики на укрупненных дидактических единицах. Все это по-разному, потому что большинство школ использует вполне стандартные программы начального образования. И все это особенно становится значимо, если сказать, что на следующем этапе, на уровне 15-летних школьников, у нас оказывается полный провал. Вдруг после начальной школы мы теряем всю конкурентоспособность. Мы оказываемся, начиная с 2003 года, по результатам ПИЗ. А ПИЗ проводится 1 раз в 3 года. Сейчас результатов 2008 года пока нет. Но все годы – 2000, 2003, 2006, мы всегда оказываемся в группе стран с результатами статистически значимыми ниже среднего. Что-то у нас происходит в основной школе такое, что к 15 годам наши ребята выпадают из любого конкурентоспособного уровня. И мы не можем переместиться, сколько бы ни старались, в группу стран с результатами на уровне среднего. При этом, наши коллеги и соседи, с которыми мы так много строили похожие системы, как Чехия, Венгрия, Словакия, они все мало того, что оказываются в группе стран со средним результатом, внутри этой группы перемещаются на высшие ступени. И страны, как Чехия, Венгрия и Словакия, вообще признаны странами с самым высоким динамизмом повышения результатов. Мой коллега из Германии после ПИЗ мне говорил: «Мы были последними среди европейских стран». Среди 15 европейских стран участвовали в 2000 году, мы были 15-е, самыми последними. Но им хватило 3 года, чтобы переместиться из группы с результатами статистически значимыми ниже средних, то есть, из 3 группы, во 2 группу. Он говорил: «Если день у нас не начинался по радио с обсуждения проблем образования, мы считали, что он пропал зря». Как-то им удалось вскрыть не чужие, а свои собственные проблемы в системе образования, перейти в группу с результатами средними. И даже двигаться по этому направлению. Они поняли, что именно их педантичность, их работа только на уроках, только в рамках аудиторной занятости оказалась неэффективной. Надо работать вместе с учениками и после занятий, создавая проекты, создавая школьную интересную насыщенную жизнь. Сегодня этой урочностью не обойдешься. И это им сделать удалось. Да, им не удалось прыгнуть в лучшие страны. Тем не менее. Среди лучших стран Вов се эти годы остаются несколько, догнать которые никому не удается. Это Финляндия, Австралия, Южная Корея, Япония. Наверху Сингапур. Из европейских стран там, кроме Финляндии, мало. Удерживаются, но внизу списка первой группы Великобритания, Бельгия и Нидерланды. На самом деле, скачок совершили те страны, которые брали на вооружение новые принципы, создавали новые системы. И эти системы были важны не только для образования, но и для всех других. По-своему они очень эффективны. Кстати, и Гонконг занимает 2-3 позиции. Мы приглашали экспертов, подводя наши 20 лет реформы образования, и было понятно. Они говорили: хоть мы и были вторыми, но были крайне не удовлетворены нашими результатами. Мы сразу приняли программу до 2012 года, которая в корне меняет наше образование, для того, чтобы двинуться вперед, не отставать от времени, от других стран. Конечно, мы делаем вообще очень мало. Вообще, пытаемся скрыть наши неудачи. Поэтому догнать тех, кто от нас уходит, еще семимильными шагами, конечно, очень трудно. Как плохие генералы, вечно готовимся к предыдущей войне. Хотя, страны на этом месте не стоят. Финляндия, подчеркивая свои успехи, всегда подчеркивает их в какой-то общей, совокупной, прозрачной демократической системе. Она говорит: посмотрите, мы первые и по эффективности расходов государственного муниципального управления. Международно сопоставляется управленческая характеристика именно в госсекторе, и они там занимают первые места. Мы на самых последних строчках по уровню коррупции в нашей государственной и муниципальной системе. У нас довольно высокая эффективность внутри образования, соотношение учитель и ученик. У них, кстати, было 1 к 17. То есть, 17 учеников на 1 учителя. Сейчас они дошли до 1 к 20. В России мы давно сползли ниже 10, сейчас 9,4. и не можем изменить направление этого показателя. У нас очень много учителей и очень мало учащихся. Здесь сказывается все. И демографический спад, и то, что у нас не выгодно уходить на пенсию, и нет альтернативной занятости для гуманитарного и социального сектора. Тем не менее, переломить тенденцию не удается. Сколько бы мы ее ни объясняли, факт остается фактом. По этим показателям эффективности мы вдруг оказываемся на очень низких ступенях. Сколько бы мы ни ездили в Финляндию, чтобы понять, в чем их секрет. Они всем очень открыто делятся. Они говорят, что взяли шведскую систему нормативно-правового регулирования, фактически их закон. Очень много ориентировались, в том числе на их систему. Но главное для них все-таки ученик. И главное, что они работают с каждым учеником. И независимо от того, где он живет, кто его родители, сколько они получают, какой у них социально-культурный статус, должны каждому ученику обеспечить к 15 годам уровень образования, который был бы для него капиталом конкурентоспособности. Им это удается. Нам удается гораздо хуже. Один однозначный провал. Имея очень высокие результаты на первой ступени, на ступени начального образования, когда умение читать, умение считать, умение еще что-то делать. Но как умения, которым научаются. В этом и заключается первая ступень. Мы имеем все результаты. А когда надо эти умения превратить в следующий шаг образования. То есть, умение читать использовать уже как чтение для того, чтобы узнавать другой мир, набирать социальной компетенции, вот здесь у нас происходит слом. Чтобы перейти на вторую ступень, когда надо научиться уже не читать, а использовать чтение как инструмент для дальнейшего образования. Может быть, наша разнопредметность здесь играет с нами злую шутку. Много что. Много объяснений. Но пока остается существо в том, что мы теряем полностью конкурентоспособность в переходе от начальной в основную школу. Потом можно говорить, конечно, что у нас проще обучение в старшей школе, что мы пытаемся что-то в университетах. Но на самом деле заметно, что страны, которые имеют высокие результаты в области ПИЗ, они ворвались. Пусть университеты по штуке, пусть по две, но и в сотню лучших университетов мира. В сотне уже оказался, вытеснив оттуда, кстати, Упсулу, шведский известный университет. Они говорят, что чуть ли не первые в Европе с XII века. Ну, наверное, там было три монаха. Но он в сотне был почти всегда. Сегодня его там не оказалось. Сюда ворвался как раз, как ни странно, Хельсинский университет. Туда ворвались два австралийских университета. Там в двадцатке Пекинский университет. За три года они поставили себе цель ворваться в этот рейтинг, и там оказались. А наши рейтинги, к сожалению, падают. То есть, связь между успехами в школе, конкурентоспособностью школьного образования, и потом влиянием этого на высшее образование, она всеми экспертами оценивается. И страны, которые вообще делают упор на развитие качества образования и международную конкурентоспособность, они оказываются конкурентоспособными практически на всех ступенях образования. СИТИС. Это программы была сделана пока однажды, по инициативе китайцев. Мы в ней участвовали, в том числе в разработке. Алексей Львович Семенов возглавлял. По ПИРЛЗ, СТИМС и ПИЗ, как правило, Федеральный институт педагогических измерений у нас становится лидером. В частности, Ковалева Галина Сергеевна. Очень интересный специалист. Сама она довольно известный тестолог, команда у нее неплохая. Они участвуют в подготовке и разработке этих программ, а потом в проведении этих исследований. СИТИС возглавлял Алексей Львович Семенов. У него московский университет открытого образования. Это была идея измерить конкурентоспособность не у учащихся, а учителей. И собственно их компьютерную грамотность, умение пользоваться IT-технологиями в своей профессиональной работе. Мы тоже оказались на довольно низких позициях. Хотя, наши специалисты уверяют, в частности Александр Уваров, что это исследование было в 2006 году, в апреле, в параллель с ПИЗ. Что мы лучше, чем были в 2003-2004 годах, но, к сожалению, пока проигрываем. К сожалению, там было два самых низких места у нас. То есть, у нас самый высокий уровень недовольства учителей своей работой. Мы имеем учительство, которое не довольно ни своей работой, ни своим положением. Это чрезвычайно серьезный социальный феномен. И, как ни странно, мы получили результаты по самому низкому уровню квалификации учителей. Дело в том, что 20-25 лет назад полученные наши дипломы об образовании, даже высшем, считалось, что все учителя у нас имеют практически высшее образование, тем более в основной школе. Но не обновленные и не обновляемые каждые 5 лет с получением соответствующего подтверждения и сертификата, они теряют в глазах мирового сообщества свою значимость и ценность. Там доверяют не только бумагам, но еще и все время повышению этой квалификации, инвестированию в свой капитал по образованию. Кто обследовался? Учителя математики, всего научного цикла. Это география, физика, химия, биология, информатика. Те специалисты, которые организовывают информатику и преподавание ее в школе. И заместитель директора по этим дисциплинам. Надо сказать, что обследовались учителя, которые преподают в 8, 9 классе, но не в самой старшей школе. В некоторых школах у нас с 8 класса информатика вообще не преподается. Но дело здесь не в преподавании информатики, как отдельного предмета. Дело в том, насколько технология проникает в жизнь учителя и, соответственно, в жизнь учащихся. У нас очень низкие показатели по тому, насколько учителя общаются со своими ребятами по своему предмету. В Интернете, электронной почтой, сами используют Интернет для подготовки к урокам, для получения знаний. Для того, чтобы в «Живом журнале» общаться со своими учениками. Если эти показатели по частоте общения с учениками еженедельно, допустим, в Норвегии 92% учителей общается ежедневно. Еженедельно 100% со своими учащимися по своему предмету электронной почтой и в Интернете. У нас таких учителей всего 9%. То есть, на порядок ниже. Для нас даже трудно было перевести часть вопросов. Мы по ним получали нули, потому что вопросы были сформулированы так: сколько вы проводите времени со своими учениками по своему предмету за пределами школы? У нас все учителя поставили ноль, ноль, ноль. А за пределами класса? И тоже везде нули. Для большинства учителей. Для нашего учителя изучение предмета в буквальном смысле – без выхода в виртуальное пространство – ограничивается стенами класса. Сидением за партой, доской и смотрением глаза в глаза. То есть, весь мир, виртуальный мир, мир за окном, он оказывается за пределами общения педагога со своими учениками по своему предмету. Я, конечно, знаю, что у нас есть школы, которые биологию изучают на выездных занятиях. Выезжают на биостанции, что в школе практически не сидят за партами. Хотя, в том числе и сидят, но у них есть вся система электронных микроскопов. В московских парках и зоопарках проводят ребята малыми коллективами исследования. Но этого пока очень мало. Пока у нас жесткая классно-урочная система без выхода. Хотя, беспрецедентно насытили и информационными досками, и компьютерными технологиями, насколько могли, мы школу. Но все равно этого, оказывается, недостаточно, чтобы переломить тенденцию. Конечно, это исследование 2006 года. Сюда были масштабные вложения. Мы надеемся, что ситуация улучшилась. Тем не менее, пока она остается именно такой. Общение по своему предмету, новые педагогические технологии, которые вовсе не обязывают сидеть в классе за партой, они, конечно, пока еще не освоены нашими педагогами массово. Поэтому мы во многом проигрываем. Потом я отвечу на вопросы по поводу ЕГЭ. Наша попытка создать единую независимую от школы систему национального тестирования тоже вызывает сопротивление со всех сторон. Со стороны родителей, со стороны школьных педагогов, со стороны университетских преподавателей. Уже штучные эксперты готовы понимать и объяснять, что и как происходит. Хотя, на самом деле, многие результаты оказались вполне ожидаемые. И влияние ЕГЭ, проведенного сейчас в полном масштабе, несмотря на все нарушения, на желание обойти его и изнутри сломать, все равно приводит к серьезному влиянию и на систему образования, и на стратегии. В регионах мы сейчас очень много бывали. Очень многие участвовали на предварительной экспериментальной стадии. Тем не менее, многие семьи понимают, что если ЕГЭ придется сдавать, то надо реально делать выбор, оценивая свои силы. Выбирать ли траекторию школа-ВУЗ, не важно какой, лишь бы поступить. Или все-таки обдуманно усиливать школьную подготовку и выбирать ВУЗы. Либо идти в начальное и среднее профессиональное образование. И мы знаем регионы, в которых средние баллы были не выше 50-55, ни о каких 70-80 там и речи не было. И они попадали в группу ниже среднероссийских результатов. Многие директора в этом году заметили. Директора и техникумов, училищ, начального профессионального образования, что в 2-2,5 раза у них повысился приток к ним абитуриентов. Те, если до этого к ним шло 15-18% выпускников, то сегодня это уже 30-35%. Многие из них успели улучшим матбазу, модернизироваться. Поэтому это вполне разумные разворот. И мы этим довольны. По крайней мере. Мы получаем какие-то дифференцированные вариативные стратегии, в зависимости от того, что действительно ребятам по силам. Тем не менее, ЕГЭ относится к современным социальным инфраструктурам, которые любая современная страна должна иметь. Мы должны уметь проводить такого рода оценочные процедуры. Да, сейчас ЕГЭ заточено, в основном, на академические достижения, на компонент знаний. В них очень мало компетентсностного подхода. В частности, по экономике. В других гораздо меньше. Тем не менее, с точки зрения организации проведения, проверки, верификации этих результатов, их прозрачности надо много над чем работать. Но не иметь такую систему мы просто не можем себе позволить. Очень многие страны те только в образовании, но и в других системах, имеют такие системы независимой оценки. Это касается и профессионального образования, и центров присвоения квалификации. Потому что человек сам может получить это образование. Главное, чтобы он имел возможность его предъявить, зафиксировать, сертифицировать. И тем самым двигаться в рамках и индивидуальных образовательных траекторий, и получения этих квалификаций, соответственно, строя свою карьеру. Я думаю, что ЕГЭ мы еще сумеем обсудить. Хотела только сказать несколько предварительных результатов. Для ВУЗов ЕГЭ сказался таким образом. Те ВУЗы, которые понимали, что от контингента учащихся зависит их благополучие, в первую очередь бюджетное, те на наших глазах вынуждены были вследствие низкой мобильности брать ребят с любыми баллами. Выделилась целая группа ВУЗов, которые несмотря на свой имидж и престиж, вынуждены были брать ребят даже на сложные специальности с результатами средними по ЕГЭ, даже ниже 35 баллов, в среднем за один предмет 32 балла. От 89 до 32, но этот раструб очень сильно увеличился. Всех, кто оказался выше, чем балл отсечения, фактически все имели шанс поступить в тот или другой ВУЗ на бюджетное место, в том числе в престижный ВУЗ. Из-за того, что у нас нет дифференцированной шкалы в оплате за каждого студента, мы отвергли любые попытки. Мы, в смысле общество и Министерство образования. После эксперимента с дифференцированной шкалой, с результатами финансирования, привязанными к успехам ученика, вот эту идеологию отвергли. И дальше у нас любой абитуриент, любой студент стоит как бы одинаково. И для того, чтобы обеспечить свою финансовую устойчивость ВУЗу все равно, каких студентов брать. Нам кажется, что это сильно влияет на качество образования. Снижает его. Поэтому мы считаем, что отказ от дифференцированной шкалы в зависимости от успехов учащихся снижает нашу конкурентоспособность. Выделилась вторая группа ВУЗов, которые даже в условиях единого государственного экзамена так и остались на уровне нижней границы. Не ниже 60 баллов. Верхняя – не ниже 85. Это в среднем в расчете на один экзамен. У них резко увеличивался за последние годы внебюджетный прием студентов. И цены были не низкие. И за счет своего качества и бренда сумели сейчас примерно вдвое увеличить контингент ребят из регионов. Приведу пример петербуржского ВУЗа, аэрокосмиеческого приборостроения. Это довольно известный ВУЗ. Ректор сказал: «мы, вообще говоря, ориентировались на своих ребят из Петербурга. У нас свои базовые школы были. Но у нас в лучшие годы 15% было ребят из регионов, а в этом году взяли примерно 30% ребят из регионов с довольно высокими баллами. У нас сохранился очень высокий уровень бюджетного приема. И мы хотим сохранить наши позиции. Нам очень нужна автономия. Мы не хотим оставаться в ситуации бюджетного контроля». То есть, для них ресурсом повышения качества стала мобильность ребят, сдавших единый государственный экзамен. Таких ВУЗов, может быть, немного. Но они есть. И нам кажется, что это те ВУЗы, для которых автономия действительно очень нужна. И которые автономию могут использовать и академическую, и финансовую самостоятельность, именно для повышения качества образования и удержания конкурентоспособности. Есть группа ВУЗов, которые балансируют, снижая или расширяя и диапазон приема по ЕГЭ, и бюджетного приема. В эту группу входят в первую очередь педагогические ВУЗы. У них средний балл 53 по приему на педагогические специальности. Кстати, в Высшей школе экономики средний балл 84 по приему. 81-82 по гуманитарным предметам. В Московском государственном университете, в Финансовой академии, в других педагогические специальности оказались не самыми. Это ближе к среднему результат приема, в отличие от технических специальностей даже в ведущих ВУЗах. Мало того, что они вынуждены были отменить физику как приемный экзамен, потому что ее сдали очень мало ребят. И сдали на очень низкие баллы. И по информатике очень низкие баллы. Но в целом принимать всего по двум экзаменам, потому что просто им не хватало ребят для того, чтобы заполнить предоставленные им бюджетные места. По ЕГЭ в целом мы имеем очень дифференцированную картину. Очень сильно провалились, как и предполагалось, регионы Дальнего Востока. За исключением Якутии, которая много лет идет по пути модернизации. У нее результаты на уровне среднероссийских. Неплохо показали себя северо-запад, выше, чем в среднем по России. За исключением Петербурга, который на среднем уровне. Здесь присутствуют Мурманская область, Карелия, как регионы с хорошими результатами ЕГЭ. Чувашия не провалилась, потому что много лет идет по пути реформы и много результатов достигла. В этом смысле картина, действительно, разная. Никто не хочет это жестко связывать, но все понимают, что если у нас есть стратегические задачи развития экономики и общества на Дальнем Востоке, то необходимо не только в основную школу вкладываться по всей стране. Но еще и в региональные системы образования. Надо их модернизировать, потому что без этого в экономическом плане, в плане развития потенциала, мы проигрываем и оказываемся не конкурентоспособными. В отношении высшего образования. Сегодня, к сожалению, мы вынуждены фиксировать некоторую потерю конкурентоспособности нашего высшего образования. Мы выпадаем из многих международных рейтингов. У нас всего два университета, которые оказывались на относительно заметных позициях. Но, как правило, в сотне был Московский государственный университет почти по всем рейтингам еще некоторое время назад. Спускался ниже, был в двух сотнях санкт-петербургский университет. Остальные ВУЗы оказались за пределами 500. Многое здесь сказывается. Тем не менее, в последнее время мы выпали из сотни почти по всем рейтингам. Даже по шанхайскому, хотя он не обновлялся. Мы все время предпоследний шанхайский рейтинг цитируем, показывая, что у нас там в районе 60-70 мест Московский университет присутствует. Но сделали мы национальный рейтинг, в котором разместил наш Московский государственный университет на 50 месте, также в сотню и университет Санкт-Петербурга туда попал. Хотя, сколько бы они ни старались, если делать честную прозрачную систему, все остальные университеты все равно и у них оказались за пределами 200 лучших университетов мира. В этом смысле у нас действительно потеря. К нам приезжал замечательный профессор из Японии. Когда мы слышали про их проблемы в высшем образовании, мне казалось, что он рассказывает про нас. Японский язык никто не знает. Никто не может учить на японском языке. Они так мало публикуются и печатаются. Их тоже никто не читает на японском. К ним почти никто не едет. У них совершенно марксистский токийский университет, такой консервативный, и только он в рейтингах. И вот молодые такие университеты интересные, современные, ориентированы на подготовку топ-менеджмента в бизнес сфере. Вот они не известны. Я думаю: а чего ж у них все машины такие хорошие, а у нас такие плохие? Хотя, как будто про нас рассказывает. Мы их спрашивали: кто у вас учится? Он говорит: немножко из Индонезии, из Японии. В основном, конечно, китайцы. Я говорю: а они у вас остаются? Он говорит: те, кто в топ-менеджменте наших компаний, те остаются. Остальные уезжают. Вы посмотрите, у нас же больше не осталось японских компаний. Весь топ-менеджмент японских компаний – это этнические китайцы. Мы сделали это своими руками. Для них это существует как проблема. Но точно так же существует проблема внутривузовской борьбы за конкурентоспособность. Они говорили, что если раньше государственные ВУЗы готовили в государственный сектор со своими представлениями и технологиями. А все-таки для бизнес-сферы готовили частные небольшие ВУЗы, очень современные, быстро меняющиеся с точки зрения требований рынка, программ, с интересными стажировками. Всегда много средств расходовали на самые эффективные стажировки в самых передовых компаниях. Сейчас, подготовив на много поколений вперед чиновников, государственные университеты стали готовить и для топ-менеджмента. Вместе с трансляцией туда чиновничьих технологий из госсектора. И они считают, что это тоже одна из угроз конкурентоспособности и японских компаний через образование, и их такого позиционирования. То есть, проблемы совсем непростые и всегда конкурентные. Если национальные школьные системы можно сравнивать их международную конкурентоспособность, скорее, как результаты некоторые. Все-таки внутрь национальных школьных систем мало кто из других стран вмешивается. То в отношении высшего образования, конечно, все сегодня говорят о международной конкурентоспособности. И внутри стран тоже борются за эту международную конкурентоспособность. Ситуация здесь явно конкурентная. Наверное, это правильно. И конкуренция очень жесткая. Японцы также переживают. У них, допустим, прекрасно подготовленный филолог, специалист по американской литературе. Он тоже не в состоянии найти место работы нигде в мире. Потому что в Японии он не очень нужен. Если только иногда оказываются исследовательские гранты, какой-то фонд может подержать. В Америке такие специалисты вообще не нужны, у них своих хватает. И в Европе они с трудом поддерживаются. Я вспоминала своего знакомого. Его сын заканчивал РГГУ, знает несколько языков. И прекрасный специалист в испанской инквизиции определенного периода. И тоже трудно представить, где это может быть востребовано. Как ни странно, даже Испания не заинтересована в специалистах в своей инквизиции. Те несколько человек, которые у них есть, им кажется достаточно. С точки зрения узкой специализации соотношение общественного интереса и индивидуального интереса, индивидуальных пристрастий. Эта ситуация тоже очень конкурентоспособна. Она легко не согласуется. Мне кажется, что главное все-таки зависит от ребят. Возможность создавать новое, новые не только рабочие места, но новые бизнесы, новые проекты, она в очень многом зависит от вас самих. И бессмысленно предполагать, что кто-либо кроме вас в состоянии прогнозировать и придумать будущую перспективную систему рабочих мест, под которую кто-то потом подготовит. Как только такая система начинает действовать, она устаревает с момента ее создания. Все наши госплановские методологии прогнозировать будущую систему распределения производительных сил, производственных, это все не работает в современном мире. Это всегда отстает. Это с самого начала становится вчерашним днем. Поэтому единственный потенциал создания нового, это креативный потенциал, который есть внутри вас самих ,для создания того, что вы видите. Никто другой не будет заинтересован ни в исследователе по Фолкнеру, ни в инквизиции, если каждый человек сам не поймет, как может быть нужным и ему, и другим его проект. Как научиться стянуть ресурсы для реализации такого проекта и прозвучать в мире, вытащив оттуда то интересное, что может быть. Только что прочитала книгу. Рой Якобсен. Он как бы норвежец. Как бы, потому что с фамилией Якобсен трудно быть норвежцем по существу. Тем не менее, Рой Якобсен – норвежец. Он написал книгу про русско-финскую войну 1939 года с такой достоверностью и подлинностью чувств. Неприкаянность и одиночество представить было бы себе невозможно. С пониманием, что такое чудовищный холод, голод и весь этот белый ад. Наверное, только это помогло. Но с удивительной точностью культурных стереотипов и финнов, и вообще всего мира, и русских в том числе. Причем, очень разных русских. Он, конечно, лауреат премий. Он и другие книги писал. Но я хочу сказать, что это исследование культурных оснований с очень большой долей подлинности, перевернутое в литературу, предъявленное миру, которое становится основанием для не просто одного народа культурной идентификации, но и для культурного взаимодействия, культурного диалога, мне кажется, просто чрезвычайно важным в современном мире. Она имеет возможность реализовываться, стягивать и находить финансовые ресурсы, и быть очень значимой для всего мира. Эти книжки переводятся на разные языки. Они читаются, обсуждаются. Они становятся тем самым потенциалом вклада в образование, который нужен. Я считаю, что потенциал гуманитарного образования в современном мире очень высокий. Он никак не уступает потенциалу и необходимости и значимости современного информационного образования, технического образования. Просто акценты переносятся во внутренний выбор и в умение реализовывать собственные проекты, а не только становиться исполнителем тех или других компаний. Из институциональных решений, которые сегодня приняты. Несколько новых и важных. Они все с плюсами и все с минусами. Они все реализованы уже или дали старт реализации. И все не совсем так, как хотелось бы. Первое. Это обновление наших стандартов. Оно идет довольно интенсивно, и в то же время отстает. Оно обновляется и в высшем образовании. Все вынуждены сегодня сделать стандарты на бакалавриат и на магистратуру. И в то же время среди профессиональных стандартов очень мало интересных. Лучшие ВУЗы все время идут в противовес, говоря: оставьте нам самим право на наш стандарт. Все лучшие ВУЗы сегодня пытаются отстоять право на свои стандарты в противовес тому, что делается вообще. Спрашивается, зачем тогда эти стандарты, если передовые все равно будут работать по другим. Может быть, тогда научиться транслировать стандарты лучших ВУЗов, а не разрабатывать для всех. Поэтому этот вопрос стандартизации в высшем образовании пока остается очень острым. Мы приняли стандарт начальной школы. Впервые была такая острая борьба, потому что был разработан стандарт Российской академии образования, так называемый академический стандарт. Над ним работали почти все академики и институты. В противовес ему на абсолютно новых, современных основаниях был разработан так называемый народный стандарт, который делала, в основном, «Эврика» на базе развивающего образования системы Иконина-Давыдова. Он был предъявлен и равноположен. Чтобы не только между этими двумя стандартами был спор, был сделан еще в Свердловской области свой стандарт, до конца доведенный. Эти три стандарта были предъявлены комиссии. Все регионы просили взять лучшее оттуда, отсюда и сделать удобоваримое для школ, соединив лучшее. Лучшее просто так собрать из этих стандартов и слить нельзя. Они сделаны на разных основаниях. И надо было сделать выбор. Точки этого выбора были обозначены. Народный новый стандарт предполагал довольно серьезно отказ от классно-урочной системы. Предполагал другую проектную творческую деятельность для младших школьников. К сожалению, он не был принят. Комиссия не смогла сделать этот выбор. Более того, еще ужесточила вторую сторону в консервировании существующей системы даже академический стандарт. Дело не только в деньгах. Возможность решительно модернизировать начальную школу, и не тогда когда она в кризисе, а когда она одна из лучших и конкурентоспособных, как ни сейчас было сделать рывок в начальной школе. Сделан он не был, к сожалению. С 2010 года будет вводиться академический стандарт. Под него подготовлена большая часть учебников. Он мало отличается от того, что есть сейчас. Фактически закрепляется существующая система. Наверное, предыдущей системе это какое-то время позволить удержаться на высоких позициях еще какое-то количество лет. Но шанс рывка мы упустили. Сейчас разрабатываются стандарты старшей школы. Скорее всего, они будут разработаны тоже в рамках академической парадигмы. Боюсь, что они не сумеют преодолеть дефициты, реальные провалы, которые есть в основной школе и в старшей школе. Вроде бы, мы обновляем стандарты, переходим на новые стандарты. Но, к сожалению, нам не удается сделать новый подход, новую идеологию вообще к стандартизации, к предмету стандартизации. Многие эксперты остаются как бы не очень довольными. Но мы все время идем по пути закрепления старого. То есть, консервации того, что есть. Да, может быть, в лучших начинаниях, но все-таки консервации, а не прорыва. Президентская инициатива «Новая школа». Мы считаем, что ей многое удалось вобрать в себя, что сделано в регионах. В рамках национального приоритетного проекта «Образование» уделяется большое внимание и инфраструктуре, и здоровью. И это ее большой плюс. Тут есть какое-то внятное продвижение. Плюс, это несколько довольно внятных финансовых принципов, которые стоит поддерживать. Это принцип: деньги в обмен на обязательства. Это принцип софинансирования из разных источников – и федеральных, и региональных, и местных, на то, чтобы развивать именно школу. Здесь есть хотя бы некоторые современные финансовые инициативы, поддерживающие лидеров, продвижение вперед, а не просто размазывающих все тонким слоем. Сейчас начинается реализовываться концепция новой классификации ВУЗов. Это идеология создания федеральных университетов. Фурсенко высказался, что после нескольких лет наблюдения за тем, как складывалась ситуация в южном и Сибирском федеральном университете, все-таки систему федеральных университетов они хотят ориентировать на поддержку регионального развития. В смысле экономического развития регионов. Это не международное в прямом смысле позиционирование конкурентоспособности, как Китай ставил: вот за 3 года мы входим в сотню лучших университетов. И пекинский университет сейчас входит в двадцатку. Нет, все-таки федеральные национальные университеты у нас будут заточены под региональное развитие, может быть, крупных регионов. В дополнение принят новый закон о Московском и Санкт-Петербуржском государственном университетах. Им придается особый статус. За ними закрепляется право лидеров в образовании со своими стандартами, со своими технологиями обучения, образования. В этом смысле их выводят из общего. И системы на конкурсной основе. Вы знаете, конкурс этот уже прошел. Первая группа ВУЗов получает статус национальных исследовательских университетов. Исследовательские университеты будут иметь дополнительное финансирование на программы исследований, которые они проводят. На программы развития. Все это сделано по их конкурсной заявке. Во многом использована технология приоритетного национального проекта. Первые два таких ВУЗа были выбраны без конкурса, но с предъявлением программ развития. Это МИСИ, Институт стали и сплавов, и МИФИ. Сейчас выбрано еще 28 ВУЗов, которые получают этот статус. В том числе Высшая школа экономики. Будет финансироваться не только образовательская деятельность, но и серьезная научно-исследовательская деятельность. В первую очередь, на фундаментальные исследования. Основу такого инновационного развития в высшем образовании должны обеспечивать именно эти группы ВУЗов, Московский и Санкт-Петербуржский университеты, федеральные национальные университеты, которые являются лидерами в регионах и заточены на инновационное развитие крупных регионов. И исследовательские университеты, для которых напрямую ставится задача международной конкурентоспособности. Но им присваивается статус не навсегда, а на конкурсной основе на определенный период для реализации программ развития этих ВУЗов. Нам кажется, что это перспективная идея. Главное, чтобы она внятно реализовалась. Самое привлекательное здесь в том, что это дополнительные средства, а не за счет урезания средств, которые идут на другие университеты. Хотя, это концентрация ресурсов. Кризис сейчас, конечно, сказывается на всем. И сколько бы мы ни говорили о социальной ориентации нашего бюджета, о социальных обязательствах, все равно на 2010, 2011, 2012 годы расходы, безусловно, срезаны. Поэтому вся система образования оказывается в ситуации финансового напряжения. Новый закон о праве ВУЗов создавать вокруг себя предприятия инновационного профиля. Мы считаем, что это очень важно. Важно, что умудрились это согласовать с нашей трудной законодательной системой и такое право ВУЗам дать. Конечно, имеется очень много ограничений, тем не менее, это какой-то шанс создавать вокруг себя инфраструктуру инновационной деятельности. Новая система оплаты труда внедрена и в регионах. Это продолжение эксперимента по образовательному кредитованию. Пока лишь завершение того, что было. Сказать, что на основе этого эксперимента можно будет создать серьезную систему образовательного кредитования, нельзя. .у меня много сомнений на этот счет. Но по крайней мере это позволяет расхлебать ситуацию, которая сложилась с отказом банка «Союз» от своих обязательств. Сейчас он их продолжает. Но это все-таки попытка завершить ситуацию, а не создания принципиально новой системы образовательного кредитования. Совершенствование правил приема в ВУЗы на основе ЕГЭ и Олимпиад. Как вы знаете, пятью ВУЗами, тремя специальностями будет ограничено право поступления. Остальное сохраняется. Как всегда, уточняется список олимпиад. Но идеология приема по ЕГЭ и олимпиадам на основе единых правил сохранится. Часть ВУЗов, как и раньше, будет иметь право на творческий конкурс и дополнительных испытаний. Круг этих ВУЗов не велик. А большинство ВУЗов должны будут ориентироваться на эти правила приема. Это то, что сейчас уже практически закреплено на законодательном уровне или на уровне постановлений правительства. Другие инициативы. Здесь речь идет о том, что у нас дети очень перегружены информационно и по часам. ВУЗы транслируют чужие программы без собственных разработок. Сейчас стандартизация их загоняет еще больше в эту модель транслятора, а не инновационного формирования своих программ, творческого поиска, проектирования и нового знания, и новых компетенций, и перенесения во внутреннюю систему компетенций. В конце ноября 2006 года был подписан закон № 174 об автономных учреждениях. В высшем образовании практически никто туда не перешел. Автономия нашим ВУЗам не нужна. Они очень опасаются. С другой стороны, и Рособразование не готово переводить на новые ответственные технологии, ответственного финансового менеджмента. И мало кто переходит. Нацпроект в образовании во многом помог образованию. И с точи зрения ресурсов, и новых принципов. Особенно комплексный проект о модернизации образования в регионах. Регионы успели использовать окно возможностей и с точки зрения экономических механизмов, и с точки зрения развития региональной сети образовательных учреждений. В частности, из участвующих две трети – участники комплексного проекта модернизации. Это и Волгоград, и Воронеж, и Чувашия, и Карелия, и Москва, и Санкт-Петербург, и Саратовская область, и Тамбовская область. Москва с Санкт-Петербургом – регионы-консультанты. Регионы умудрились использовать окно возможностей, существенно повысить зарплату учителям. Сделать из учителей вполне привлекательную новую группу. Это очень важно, что мы все-таки защитили статус учителя. Дали возможность и повышения квалификации. И видим, что какие-то нововведения происходят. По сравнению с тем, что было, с чем входили в проект, как минимум, вдвое, а в некоторых регионах и более. В Московской области до 27 тысяч в среднем зарплата учителей. Это, конечно, большие успехи. Они превысили по темпам роста даже свои обязательства. Это было сделано за счет региональных бюджетов. Многим небогатым регионам пришлось сжимать и использовать внутренние резервы, что было очень сложно, чтобы обеспечить выход лидирующей группе. Или переводить на неполную занятость, или вообще сокращать. Тем не менее, это защита и учителей, и финансирования отрасли накануне кризиса. Может быть, назад отступление какой-то объем финансирования будет, но все-таки от тех рубежей, которые уже были достигнуты. Обвал бюджета сегодня очень серьезно сказывается. Адресная федеральная помощь здесь сделана очень жестко. На условиях подсчета с федерального уровня эффективности расходов на образование. Там заложены очень высокие показатели. В частности, соотношение учитель и ученик 1 к 15, поэтому большинство регионов оказались в ситуации неэффективности своих расходов. Даже те, которые много сделали по пути реформы. Поэтому регионам во многом приходится рассчитывать на свои силы. Очень важно, что сегодня те регионы, которые были донорами, могли вкладываться в образование, в условиях кризиса оказались в ситуации недофинансирования образования. Для них это ситуация новая. Именно им придется переходить на новые управленческие технологии. Это связано с тем, что ресурсы очень счетны, и защитить их, просить федерацию поддержать можно, только если они сами тоже будут действовать жестко, придерживаясь стратегии эффективности. А не стратегии просто наращивания ресурсов в этой сфере. Очень трудно на этапе кризиса, на этапе сокращения ресурсов проводить модернизационные решения. В то же время предыдущие три года дали многим регионам и в школьном образовании, и в вузовском образовании шансы и видение перспектив, которыми они сумели воспользоваться. Сегодня для них это и наработанный опыт. Для очень многих. И умение обосновывать и защищать объемы финансирования. В этом смысле во всем ругать и критиковать нашу систему образования, наверное, невозможно. Очень хорошо, что предыдущие годы не были потрачены просто на то, чтобы распределить дополнительные ресурсы между всеми, без учета того, что качественно нового, какой скачок в технологиях образовательных, смогли сделать. Регионы, которые участвовали в комплексных проектах модернизации образования, очень многие сделали технологические улучшения в системе образования. На них сегодня ответственность по распространению этой лучшей практики для других регионов. Мы надеемся, что, может быть, результаты ПИЗ 2009 года помогут нам хотя бы зацепиться за группу стран со средними результатами, и выйти из группы с результатом статистически значимым ниже средних. Наш навык к другим технологиями оценивания, к готовности, к умению в них участвовать, к замотивированности на то, чтобы демонстрировать вои достижения, он совсем неплохой. Более того, нам кажется, что ребята, которые попали на бум 1990-х годов авторского инновационного проектирования в образовании, сегодня они постепенно перемещаются. И нам кажется, как раз они показали неплохие результаты в начальной школе, и сегодня перемещаются в том числе и в основную школу. Мы верим, что постепенно они смогут менять позиции нашего образования и в международной конкуренции. По некоторым предметам мы по олимпиадам школьников удерживаем хорошие места. Это сложные предметы. Это химия. Даже и по информатике, и по другим. Есть какие-то заделы, перспективы, которые позволяют нам относится к образованию как к очень серьезному потенциалу для развития. Я готова ответить на вопросы.

 

Вопрос: Санкт-Петербург.

Последнее время очень много говорится о том, что пятибалльная система очень устарела. В некоторых школах, как эксперимент, вводят десятибалльную систему. Какая система оценки сейчас наиболее актуальная?

 

Ирина Абанкина:

Пятибалльной в школе фактически не было. Она действительно была почти трехбалльная. Она очень грубая. Но для каждой системы нужна своя система оценки. Стобалльная шкала, конечно, хороша. Она позволяет довольно тонко и точно дифференцировать. Но нельзя столь сложную шкалу обрушивать на ранних стадиях образования. Вообще, оценивание должно наступать с определенного возраста. К оценке надо привыкнуть и быть готовым. Когда мы вводили новую систему оплаты труда в школах, то главным препятствием являлась неготовность учителей к внешней оценке. Распределение стимулирующей части оплаты труда за результаты учащихся на основе общественных, выставленных с помощью управляющих советов, баллов учителям вызывало очень большие отторжения. Самих себя учителя оценивать еще готовы. Но чтобы родители, общество, управляющие советы могли их оценить, они не готовы. А некоторые школы считают, что даже старшеклассники имеют право принять участие в такой системе оценивания. Конечно, для учителей очень сильное отторжение это вызывало. Одним из достижений новой системы оплаты труда мы считаем, что само согласие на внешнюю независимую оценку уже очень большое достояние. Если учителя поймут, что не только они, но и их могут оценивать, и вообще, к оценке надо относиться очень спокойно. Понимать, что она должна быть навигатором в образовательной стратегии. Своей внутренней образовательной стратегии. Не для других, а для себя. Позволяя выстраивать эту образовательную стратегию для самого себя. Тогда она заработает. Если для этой образовательной индивидуальной стратегии человеку нужна стобалльная система, пусть она будет. Если на начальных стадиях она должна быть очень мягкой и вообще, может быть, даже не числовой, это тоже хорошо. Очень многие психологи, педагоги. А у нас есть неплохие школы, которые признаются в международном сообществе. В рейтингах цитирования РЕТО провел исследование, кто у нас имеет индекс цитирования отличный от нуля. У нас по педагогике мы имеем отличный рейтинг цитирования. В частности, вашего герценовского университета. Самый высокий индекс цитирования именно у Герцена. Именно в психологических теориях. Это очень хорошо и приятно. Они говорят: давайте не будем наших дошкольников, младших школьников вообще перегружать жесткими системами оценки. Вообще постараемся уйти от оценивания и дадим им возможность жить в ситуации стимулирования и поощрения их достижений. А потом, постепенно, включать их самих в систему оценивания. Мы не педагоги, но мы считаем, что должна быть готовность к внешней оценке. Но внешняя оценка должна стать инструментом навигации в этом пространстве образования. Она нужна для того, чтобы ориентируясь на нее, можно было развивать одни стороны, делать правильный выбор, иметь право на ошибку. И здесь важно, чтобы она не замыкалась только на академической составляющей, только на знаниевой компоненте. Чтобы в нее были включены и социальные компетенции, и вся внеурочная деятельность, и проектные возможности, и достижения. Чтобы она не только в баллах была. Многие подчеркивают и формирование портфолио, и для учеников, и для учителей. Вот некоторого своего образовательного резюме в течение всей жизни, который где-то подтверждался бы довольно формально, где-то менее формально. Но был бы важен и для самого человека и для общества. То есть, нужно выстроить систему признания этих дипломов, достижений, сертификатов. У нас большие проблемы с признанием. Дело не в том, что 10 это баллов или 100. А в том, насколько снобистские московские ВУЗы готовы считаться с достижениями тех или других олимпиад или конкурсов. С признанием каких-то проектных достижений ребят и даже научных проектов, исследовательских. Сегодня, мне кажется, начинается движение в этом направлении. Мы начинаем проводить и студенческие, и школьные, и другие. Когда было ЕГЭ, сколько было претензий о том, что мы этих олимпиад не знаем, не слышали, не видели. И что это за победители, и все олимпиады куплены. И мы им не верим. А просто так преодолеть это недоверие, мне кажется, не удается. Вот тут выстраивание этого доверия. Ведь самообразование – это очень доверительное благо. Это и называется доверительным благом. Начиная его, ты не знаешь, чем оно закончится, потому что результат зависит от того, кто учится. А не от того, кто преподает. Конечно, нам надо развивать систему оценивания. Делать ее сложной. Делать ее точной. Обязательно совершенствовать. И ни в коем случае не замыкать только на знаниях, на академической составляющей. Потому что современный человек – это, в первую очередь, человек компетентностный. То есть, владеющий разными компетенциями, позволяющими ему быть и креативным, и адаптивным к меняющимся условиям.

 

Вопрос: Киров.

Вы сказали, что образование у нас сравнительно эффективное, но, в то же время, достаточно дешевое. За счет чего это достигается? Это энтузиазм учителей либо новые технологии либо новые образовательные стандарты?

 

Ирина Абанкина:

Эффективность мы можем применить, пожалуй, только к системе нашего дошкольного и начального образования. Потому что там она дает высокий результат. Я бы не связывала это с отдельными. Мне кажется, что это системный эффект. Это эффект системной организации образования. Во-первых, довольно массовый охват ребят дошкольным образованием. Это дошкольные учреждения, это дополнительное образование, это предшкола. И это большая мотивированность родителей на то, чтобы дети вместе с ними образовывались. Плюс к этому и средства массовой информации свою лепту вносят. Но сегодня школьники, которые поступают в первый класс, гораздо больше подготовлены, чем 20 лет назад. И учителя начинают с ними работать по-другому. У нас есть несколько эффективных систем дошкольного образования. Имеющих и учебники, и технологии. Многие школы их используют. Даже если они их используют не целиком, то используют важные ключевые элементы. Я думаю, что это, с одной стороны, системный эффект продуманности всех аспектов образования. С другой стороны, с точки зрения учителей, такой парадокс. У нас в начальной школе один учитель на много предметов. Конечно, есть современные школы, в которых и музыку, и рисование, и английский язык ведут разные педагоги. Но, вообще говоря, при организации дошкольного образования мы ориентировались на то, что это может быть учитель со средним профессиональным образованием. Учитель, работающий на 20%, даже по всем нашим нормативным актам, больше, чем в основной школе. Учитель, который ведет много предметов. И один класс – одна учительница. Примерно такая система организации. Она не дорогая. Реально не дорогая. Плюс к этому, начальная школа в большинстве своем на 78% по числу общеобразовательных учреждений устроена в основные и даже в полные школы. Поэтому она пользуется всем потенциалом самого и здания, и педагогического коллектива. А результаты оказываются. У нас по существу только начальных школ очень немного осталось, самих заведений. К тому же, очень большое внимание родителей к учащимся в начальной школе. В основной школе родители уже устают заниматься детьми. Потом наступает подростковый возраст. Тут теряются даже цели и ориентиры образования. Количество учителей из одного становится 10-15, которые ведут разные уроки. То есть, мы наращиваем стоимость, дифференцированность в образовании. И при потере ориентиров, при потере возможности опираться на поддержку родителей, оказывается, что мы теряем эффективность. В начальной школе у нас очень много реальных друзей. У нас очень большой вклад родителей в начальной школе. И с точки зрения того, что с детьми занимаются, их поддерживают, встречают и провожают, их успехами интересуются. Дети чувствуют, что их успехи нужны и в школе, и дома. Плюс финансово родители заметно вкладываются именно в начальную школу. И сама технология довольна эффективна и не дорогая. В результате получилось, что имея системный продукт и технологию образования, мы имеем большой эффект.

 

Вопрос:

В начальной школе мотивация есть. Родители смотрят за ребенком. Ребенку интересно изучать новое. А как быть с основной школой?

 

Ирина Абанкина:

Точки опоры есть. Их несколько. У нас есть очень интересные содержательные серьезные педагоги и психологи, которые занимаются возрастной психологией. Они занимаются подростковой школой. Они имеют, по крайней мере, внятные концепции, принципиальной другой основной школы. Сумеют ли они пробиться, достучаться и воплотить это в некоторый новый стандарт? Не знаю. Это очень сложная и жесткая социально-политическая борьба. Борьба в том числе с Российской академией образования, с косностью этой системы. Не знаю, будет ли она в пользу инноваторов. Но нам там есть на что опереться. Второй момент. На семью опереться очень трудно. У нас очень высок потенциал разводов. Он приходится именно на этот возраст детей. До этого родители пытаются еще удержаться. Интерес родителей очень трудно удержать в подростковой школе. Но новые культурные и социальные ценности, которые сейчас возникают в подростковой среде, мне кажутся новой точкой опоры. Я верю, что среди ценностей в этом возрасте ценности образования начинают появляться. Если эта система ценностей самих ребят сумеет состыковаться с разработками наших психологов и педагогов-новаторов, конечно, это основа, чтобы изменить. Но это придется делать в очень жесткой борьбе. Потому что стандарты разрабатываются сейчас. Даже академия понимает, что много надо менять. Но готовности к этим изменениям очень мало. Может быть, желание прислушиваться к международным результатам, делать из них выводы. И то, что у нас на разных стадиях получились разные результаты, заставляют нас не отворачиваться от этих международных сравнений, а как-то пытаться им доверять. Конечно, результаты борьбы в нашем обществе предсказать трудно. Тут пессимизма тоже очень много. К сожалению. Самым сложным в модернизации регионального образования оказалось качество образования. В каком смысле? В непонимании ни нами самими, ни родителями, ни педагогами, что такое качественное образование. Что такое качество? Какое оно? Кому оно нужно? Очень многие родители готовы абсолютно снизить все свои требования к качеству, отступиться, лишь бы по системе оценки их ребенок выглядел хорошо. И дети, безусловно, готовы. Педагоги готовы изменить любые представления о качестве, лишь бы и они, и их ученики выглядели хорошо. Это желание выглядеть хорошо просто застилает глаза и перевешивает все остальное. Болотов Виктор Александрович, вице-президент РАО, до этого возглавлял службу по надзору, до этого зам. Министра образования. Человек довольно известный в образовании. Я его спросила: какая социальная группа крупная имеет представление о качестве образования? Он тоже задумался: наверное, армия и РПЦ. Замечательно. Все, уже ввели православие в школе. В светской школе, в современном мире. Не знаю. Мне не кажется, что это правильный шаг. Но они имеют свое представление о качестве образования. Вот эффективная социальная траектория. Они довели, оно будет в школе. Ведь этот процесс очень связанный с гражданским обществом. В чем общество гражданское? В том числе, что оно имеет представление об этом качестве, о перспективах своего развития, о стратегиях. А у нас здесь как в гражданском обществе сильные проблемы, так и в представлениях.

 

Ведущая:

Дорогие друзья, те, кто не успел задать вопрос, я предлагаю в перерыве подойти к Ирине Всеволодовне. Всем большое спасибо! ро

 

 

 

 

 

Поделиться ссылкой:

Прикрепленные файлы

0

Добавить комментарий