Ирина Всеволодовна АБАНКИНА
Заместитель директора Института развития образования ГУ ВШЭ

Ирина Абанкина:
Очень приятно вас видеть. Основная тема лекции – это образование. Что сейчас происходит в том числе с российским образованием, какие затеяны реформы, и как повлиял кризис на эти реформы. Сам по себе феномен образования довольно сложный. Есть разные описания этого феномена. Иногда есть, вроде бы, понятные слова на английском, но их очень трудно также легко перевести на русский. Все-таки на английском языке очень часто об образовании говорят, как «общественное благо» — public good. Но слово good сложное, емкое. На русском такой точности найти довольно сложно, потому что в слове «благо» проскальзывает нечто внешнее и данное кем-то. Хотя, на самом деле, если человек сам не учится, если образование не становится его собственным образованием, то образования не происходит. В этом смысле это внутренний ресурс человека для того, чтобы реализовать себя в жизни. Поэтому слово «благо» с некоторым внешним отношением к человеку, вроде бы, не очень точное. Многие, говоря об образовании, говорят как о некой ценности, подразумевая, что это уже овнутренное благо, которое человек внутри себя сделал. И здесь часто рассуждают о некоторых ценностных структурах, возможностях и так далее. При таком теоретическом описании, конечно, трудно сделать мостики, которые бы позволили описать систему образования, продвижения по образовательным программам. В последнее время появилось понятие услуги по отношению к образованию, что вызывает очень много споров. Часто от слова «услуга» переходят к «обслуге», «обслуживанию». И, вообще, учитель – это не обслуживающий персонал. Хотя, говоря об услуге, если исходить из серьезных конструкций, как правило, подразумевают, что это нечто нематериальное, предоставляемое третьим лицам, которые сами это усваивают. Если мы здесь вернемся к английскому языку, там есть два слова: teaching – обучение других, и есть learning – обучение себя. И результаты все лежат как раз со стороны learning. Если этого не происходит, тогда и teaching бесполезно. Хотя, финансировать мы можем именно teaching, организовываем именно teaching. То есть, на самом деле, обучение с точки зрения учителей и услуги. Поэтому нематериальный характер самого образования, предоставление его одними для других, как раз категориями услуги довольно хорошо описывается. Поэтому каждой из этих понятий – и ценность, как внутреннее, освоенное, полученное человеком образование, и как внешнее благо, которое не только сам человек, но и все общество получает, так и услуга как система предоставления и взаимоотношений, — все они имеют право на существование. Под каждым из них лежит так или другая теория, концепция. И в зависимости от этого используется. Очень важно понять, к какому типу блага относится. К частному, к общественному, кто получает выгоды от этого образования. И как категория ценности и услуги, точно также по отношению к частному и общественному, мы должны признать, что это и частное благо. Потому что человек получает все выгоды от образования. И общественное благо, потому что общество тоже получает выгоды от образования, становясь обществом образованных граждан, с теми целями, которые образованное общество может само перед собой поставить. Надо сказать в отношении общественного блага. Это довольно поздняя концепция, примерно 1970-е годы, когда Гарри Бейкер и Шульц предложили относиться к образованию, как к человеческому капиталу. Буквально со всеми экономическими характеристиками капитала, с его возможностями накопления, с расчетами отдачи от этого капитала, с моральным и физическим устареванием этого капитала. С возможностями возобновления, наращивания этого капитала. И довольно много интересных теоретических выводов из этого получили. Даже научились это считать через сопоставление числа накопленных лет образования и отдачи от этого образования, как некоторой сравнительной выгоды. И тут очень важно, с чем выгоду сравнивать. Обычно считается, что сравнивают с теми заработками, которые человек получает, если у него более высокий уровень образования. На самом деле, в теории человеческого капитала сравнивается упущенная выгода и повышение того заработка, который он имеет, получив образование, с учетом того, что на образование потратил время, а в это время мог бы работать, зарабатывать деньги. И то, что он упустил во время получения образования, повышение его заработка сравнивается с этой упущенной выгодой, альтернативной по отношению к получению образования. В этом смысле отдача от образования рассматривается как отдача от того накопления капитала, от того ресурса, который человек накапливает, по сравнению с тем, как если бы он его не накапливал, а в это время работал и получал доход. Надо сказать. Сошлюсь на расчеты Капелюшникова Ростислава Исааковича. В основном, он у нас самый крупный эксперт в расчетах отдачи от образования. Постепенно Россия, к 2005, 2006 году и даже сейчас сохраняет эти позиции, вышла на уровень стран, имеющих среднюю отдачу от образования. Где-то на уровне 6-7%, как европейские страны. В некоторых странах есть 7-8% отдачи от образования. Это значит, что примерно за 7-12 лет окупаются вложения, которые человек делает в образование. Отдача от образования может повышаться. Тем не менее, если при модернизации, при реформе, трансформации всей нашей системы отдача от образования у нас резко упала. Она была на уровне 2-3%. Постепенно при формировании новой общественной структуры мы вышли на проценты, которые вполне сопоставимы с европейскими развитыми странами в отдаче от образования. Причем, отдача не только частная. Не только как частное благо, но и некоторое общественное. Есть попытки рассчитать вклад образования в ВВП. Расчеты тут есть довольно традиционные, через уровень заработков людей с образованием, в том числе учителей. Какой они вносят вклад в подсчет валового национального продукта. Есть более сложные системы подсчетов. Вклады разных уровней образования. В частности, Хетман считает, что в дошкольное образование каждый вложенный рубль дает максимальную отдачу. Постепенно, по мере продвижения по уровням образования, отдача от него падает. Профессиональные навыки, скорее, дают отдачу именно не общественную, а частную. Это уже выгоды самого работника и работодателя. Тогда как стартовые уровни образования, начальное, общее образование. То, что в теории человеческого капитала называется общим капиталом, а не специфическим. Вот это связывается с начальным образованием. В любом случае, как бы мы к нему ни относились, – как к ценности, как к товару, как к услугам, — это доверительное благо. Никто никогда не знает результат образования заранее. Система доверительности очень важна. Человек получает результат опосредовано. Ему могут предъявить программы. Он может знать состав профессоров, которые будут читать. Но все равно эффект связывается с тем, что есть некое доверие. И обязательное условие – участие самого человека, его продвижение по образовательной программе. Результат зависит в первую очередь от этого. Поэтому система доверительности это благо характеризует. Его очень часто называют именно доверительным благом. Или так называемое мериторное благо. Это слово сложно переводится. Скажем, благо, состоящее из достоинств, ценностей. Основная характеристика, которая обычно к этому приклеивается, что необразованный не видит своих благ образования. Что раскрытие ценности образования, его значимости, его выгод происходит по мере накопления этого образования. Это тоже специфический характер. В этом смысле иногда общество навязывает индивиду необходимость этого образования. Все современные социальные структуры, все государства имеют систему образования обязательную. У нас даже конституцией зафиксирована обязательность образования. Мы обязаны учиться. Это уже общественное требование по отношению к любому человеку. И, конечно, по отношению к нему как система некоего обязательства, давления, а не свободного выбора. Сформированность взаимоотношений со стороны общества и со стороны индивида, и со стороны общества зачастую навязанное, оно тоже довольно важным становится. Надо сказать, что постепенно происходит изменение структуры образования, его видения. Система образования, сложившаяся как система, формирование всей европейской системы относят к середине XVII века. Автором считают Яна Каменского. Он родился в Южной Моравии. Был много гоним, перемещался по стране. Сейчас есть музей Яна Каменского в Праге. Его считают отцом классно-урочной системы. В 1854 году он издал свою «Дидактику». И, в принципе, идеология классно-урочной системы господствует до сих пор. Человек, создавший систему, которая уже 350 лет существует во всем мире, это, конечно, очень высокий духовный подвиг его. Несомненно. Потому что сколько бы он ни опирался на предыдущие греческие традиции, тем не менее, он создал для того времени современную систему, которая держится до сих пор. Какие ее основные характеристики? Все знания, умения, навыки есть у учителя. Ученики – пустые сосуды. В них надо постепенно перелить эти знания и умения. И, главное, если правильно организовать процесс «перелива», так называемую дидактику, то можно всю эту систему так организовать, что она фактически не будет зависеть ни от учителя, ни от ученика. А методы и правильность использования этих методов обеспечат, так или иначе, хороший результат. На самом деле, образование может стать вполне массовым, затронуть все слои. Тем самым мы обеспечим от учителей трансляцию знаний, умений и навыков ученикам. Причем, практически всем живущим людям на земле. Самую верхнюю цель своего образования, надо сказать, он задавал очень высоко. Он считал, что это подготовка к вечной жизни. Поэтому, если к ней готовиться, то на земле надо пройти эти этапы образования. Я думаю, что высота цели, которую ставил Каменский, она определила смысл организации этой системы, которая пережила его и до сих пор существует практически во всех странах. Сама система была похожа на современную систему. До 6 лет считалось, что это материнская школа. С 6 до 12 лет – начальная школа абсолютно для всех. Он считал, что в городе, что в селе с 12 лет – это школа среднего уровня. Это совпадало с греческой школой. И свою школу Каменский больше все-таки привязывал к городу, с 12 до 18 лет. После 18 лет – университетское образование. Естественно, по выбору и по расположенности потом заниматься науками или высокими видами деятельности. Но, как ни странно, у Каменского была идея непрерывного образования. Он считал, что в любом случае каждый человек может продолжать и должен продолжать учиться, накапливая знания, оттачивая вою душу, ставя перед собой цели. Поэтому структурно она очень похожа. Он разделил на 7 предметов, добавлял 8-й к греческой системе. Тем не менее, в основных своих чертах она очень грамотно, очень умно была построена. И она позволила перейти от элитарного образования, от домашнего образования к общественному образованию и к массовому образованию. Этот скачок был совершен в том веке, когда были написаны произведения Шекспира. «Гамлет» был написан в 1604 году. Век закончился Локком и его общественным договором. И в середине этого века, чрезвычайно важного, с крупнейшими научными открытиями, как ни странно, был сформирована эта система образования. Что происходит сейчас? Понятно, что в эпоху информационного общества, других общественных отношений, конечно, учителя трудно признать единственным источником знаний, транслятором этих зданий. Да и задача образования сегодня не в трансляции знаний. И так называемая зуновская парадигма «знания, умения, навыки», она постепенно уступает место так называемому компетентностному подходу. Когда задачей образования становится формирование ключевых компетенций. Так, чтобы человек был компетентен, с одной стороны, в некоторых областях. С другой стороны, имел определенные социальные компетенции. Такие, как умение быть лидером, умение работать в коллективе, разрабатывать проекты, работать с информацией, извлекать ее, обрабатывать, анализировать. Строить целенаправленную деятельность для достижения тех или других результатов. И постепенно трансляция от зуновской парадигмы к компетентностному подходу размывает и некоторые устои системы Каменского. Очень много критиков и классно-урочной системы. Есть попытки довольно активно внедрить проектный подход в образовании, исследовательские технологии. И, вообще, с идеей, что ученик и ученик – это другое взаимоотношение, это конструкция партнерства, а не авторитарности, как она была у Каменского. И роль учителя, скорее, сводится к тютеру. Было введено такое новое слово. Это человек, который сопровождает ученика в реализации его собственной образовательной программы. Есть некий начальный, первый уровень, связанный с тем, чтобы научить человека читать, писать, считать и так далее. А потом следующая ступень, которая отличается от первой тем, что чему было научено на первой ступени, становится интрументом для продвижения на вторую ступень. Почему инструментом? Уже учат не читать, а умение читать считать, анализировать становится твоими методами для того, чтобы ты изучал другие предметы. Но главное, чтоб смог сформировать свою собственную, на всю жизнь, образовательную программу. Если эта образовательная программа формируется. Об этом говорят как об индивидуальных траекториях образовательных. Но для человека внутренне это очень важно. Умение систематически работать, сформировать эту программу. И тогда роль учителя превращается в роль тьютера, который по этой программе и сопровождает. Эти изменения, которые сейчас происходят, идут очень трудно. Потому что система образования относится к одной из самых резиздентных систем. То есть, систем сопротивляющихся изменениям. Она очень масштабна во всех странах, сложно организована. Она имеет огромный потенциал сопротивления изменениям. Накопила прекрасный арсенал методов сопротивляться любым изменениям. Тем не менее, и внутри самой системы образования с современными педагогами, авторами собственных методик. И самими учениками с их родителями, которые эти требования выставляют. А также внешними вызовами со стороны общества, экономики. Вот эта необходимость изменения трансформации, конечно, очевидна. Она идет во всех странах, в том числе и у нас. Идет с большим скрипом и очень медленно. Потому что ее внутренняя традиционность и консерватизм связано еще и с тем, что сама эта консервативность прорастает и в человеке. Стоит с любым человеком заговорить об образовании, у него глаза точно поворачиваются назад. Потому что каждый снимает свой личный опыт, как его учили, абсолютно не критично относясь к этому. Считая, что это лучше и правильнее. С кем вы ни начните говорить, обязательно будет обращение к личному опыту. То есть, назад, к прошлому, которое состоялось. Говоря об образовании, умение проектировать будущее и смотреть в это будущее почти антологично. По моему убеждению, образование это нечто с обратной перспективой. Второй момент, который здесь есть. Так как образование относится явно к ценностной структуре, ее изменение очень сильно внутри меняет человека. Заставляет совершать огромную внутреннюю работу по изменению системы ценностей. Поэтому это сопротивление и внутри каждого из нас живет, и самой системы, которая уже сформирована. Но, тем не менее, очень многие страны понимают, что без осовременивания системы образования конкурентоспособность, и национальных систем образования, и национальных экономик, она произойти не может. К образованию все относятся как к ресурсу современного развития, причем как внутреннему, так и внешнему. Несколько слов о нашем международном позиционировании. Нашей системы образования. Очень часто слышится, что в советские времена у нас ого-го какая была система образования. Мы не можем с очевидностью сказать, какая она была. Потому что тогда не проводилось международных сравнительных исследований достижений учащихся, достижений студентов. Мы могли лишь говорить о некоторых победах на международных олимпиадах, которые проводятся очень давно. Это всегда были предметные олимпиады, на которых занимали призовые места и наши школьники. Мы могли говорить о том, что часть наших выпускников ВУЗов уезжало с огромным трудом за рубеж, и там имела возможность устроиться на работу. Но, вообще говоря, говорить даже о послевоенных, 1960-х, 1970-х, 1980-х годах, что мы имеем точные знания или представления, что у нас была эта система образования, сопоставимая с другими странами, довольно трудно. Да, к несомненным достоинством советского периода следует отнести становление системы массового образования. Причем, обязательного. Быстрое преодоление неграмотности. Формирование профессиональных ВУЗов и профессионального образования под задачи индустриализации. Это все несомненно. Но говорить о том, что можно сделать выводы о качестве этой системы, о качестве выпускников, довольно сложно. В конце 1980 – начале 1990-х годов начали формироваться проекты отдельных людей. Они сумели убедить всех и доказать, что было бы очень хорошо проводить различные международные сравнительные исследования, оценивая качество системы образования. Всегда через качество, которое получают его выпускники на той или иной ступени. Такие исследования были проведены. Здесь они перечислены. Несколько слов о каждой из них. ПИРЛС. Они провели в 1995 году первое исследование. Оно проводится раз в 5 лет. Это начальная школа, в основном. Это проверка грамотности чтения. Причем, функциональной грамотности. В том смысле полное соответствие компетентностному подходу. Это умение прочитать текст, понять его смысловую структуру, образность текста, пересказать, ответить на вопросы. Отнести текст к той или другой категории. Как говорил Майкл Барбар, известный реформатор в образовании, «по тому, как ученик в 8 лет читает, я вам скажу, сколько он будет зарабатывать». Если не зарабатывать, то, по крайней мере, в функциональном смысле грамотности чтения после начальной школы, как важнейший ресурс, действительно, успешность карьеры просматривается. Тут надо сказать, что по последним результатам ПИРЛС 2007 года наши ребята заняли первое место. Абсолютно первое. Это наш невероятный результат. Мы прыгнули с 23-го места, которое у нас было в 2003 году. А в 2007 году – 1-е место. Да, у нас немножко постарше школьники. Там есть средний возраст 8,8 лет, в некоторых странах. Это окончание начальной школы. У нас 9,5 лет. Но дело не только в том, что дети постарше. Так просто возрастом это не объяснить. Все-таки на начальных стадиях образования мы имеем очень высокие результаты. Более того, эти результаты не зависят от того, родной или не родной русский язык. Вне зависимости от языка, вне зависимости от социального капитала семьи, доходов семьи, уровня образования семьи, все наши школьники демонстрируют очень высокие результаты в понимании текста, чтении, ответе на вопросы, в образном видении текста. Может быть, с некоторым дефицитом в информационной составляющей этого текста. Это потом дает свой негатив. Но, тем не менее, у нас здесь очень высокие результаты. ТИМС – это оценка компетентности, но естественнонаучная. Математическая и естественнонаучная грамотность. Это начальная школа и 8-й класс. Не окончание основной школы, а середина. Надо сказать, что по результатам 2007 года у нас очень высокие результаты. У нас 5-е место по 9-му классу и 6-е место по 8-му классу. Это очень представительные выборки. У нас участвует 45 регионов. Это все международные программы, очень долго обсуждаемые, очень хорошо сделанные. Их невозможно дискредитировать, говоря, что неправильная выборка или кого-то специально подобрали. Там все требования к выборке очень строгие. Все типы школ и регионов, и населенных пунктов должны обязательно принять участие. В этом смысле она показательна для страны в целом. Очень большой объем и масштаб. Ни в коем случае нельзя предупреждать детей заранее, потому что могут даже снять с проведения. В общем, она проводится как бы в разных условиях для всех стран. Впереди нас в 2007 году были только «азиатские тигры». С нами в одной группе англичане, все остальные после нас. Это невероятный результат. Мы обогнали свои результаты с 1995 года. Они у нас были очень высокие. Потом в 1999 и в 2003 годах у нас был некоторый провал в результатах. Сейчас мы показали очень высокие результаты. И даже лучше, чем результаты 1995 года. К концу 1990-х годов был некоторый провал, дезориентация в ценности образования, а сейчас подъем. Это очень важный для нас результат. Таким образом, по отношению к нашим детям 10-12 лет мы сегодня можем говорить, что мы имеем абсолютно конкурентоспособное поколение. Это очень важно с точки зрения образования, с точки зрения их компетенции. И в читательской грамотности, и в естественнонаучной, и в математической грамотности это конкурентоспособное поколение. Как нам его сохранить, поддержать и создать дальше условия для развития? Это довольно сложно. Пока еще нет результатов ПИЗ 2009 года. Мы их ждем. Но до этого по результатам ПИЗ мы имели очень низкие результаты. Это уже компетенция 15-летних школьников. Тут мы имели много низких результатов. И развитые страны, и все развивающиеся страны были перед нами. Лидерами по ПИЗ являются Австралия, Финляндия, Южная Корея, Япония, Гонконг. У них очень высокие результаты. Великобритания, Бельгия, Голландия. Сделали рывок страны Восточной Европы. Мы как были в группе стран с результатами статистически значимыми ниже средних, так пока и остались до 2009 года. В этом смысле перед нашей системой огромный вызов. Имея конкурентоспособное поколение, имея очень хорошие результаты по 9-летним школьникам, к концу основной школы мы их теряем. И до сих пор не понимаем, что именно происходит. Действительно, даже лучшие наши педагоги вряд ли могут сказать, в чем основной смысл этой основной школы. Мы обучаем по широчайшему кругу предметов, не предоставляя фактически никакого выбора. И не формируем, наверное, самое главное, — это индивидуальную образовательную программу. Понимание, зачем человек учится, что ему из этого нужно, и как помочь ему по образовательной траектории продвигаться. Было еще обследование СИТИС. Оно обследовало не учащихся, а учителей, связанных с информационными технологиями. Это учителя информатики, математики, всего естественнонаучного цикла. И биологи, и физики, и химики. Плюс директора школ, заместители директоров, которые связаны с организацией информационного обеспечения учебного процесса. Была разработана специальная анкета для учителей. Кое-что даже в анкете нам было трудно переводить, кстати. Например, такие вопросы: сколько времени учитель по своему предмету проводит за пределами класса с учениками. У нас в большинстве случаев просто ноль. За пределами школы у нас тоже практически ноль. В редких школах практикуется по биологии выезд на биостанции, проведение исследований, проекты и их реализация. У нас до сих пор по большинству этих предметов классно-урочная система Каменского. Сначала спрашиваю, потом 25 минут объясняю, диктую домашнее задание. Точно так же по отношению к Интернету. Чем учителя пользуются. Сколько времени они со своими учениками в Интернете общаются по своему предмету. Не вообще, а по своему предмету. Если сказать, что у нас только 9% учителей общаются в Интернете через электронную почту, в «Живых журналах» и так далее, по своему предмету. То в Норвегии это 92% учителей. То есть, все информационное пространство есть, на самом деле, пространство общения учителя с учениками по своему предмету, а не вообще. Если говорить о разрушении стен. Что школа – это не учреждение, не стены, не кирпичи, а это пространство образования, то, действительно, страны, которые сегодня могут гордиться своими системами образования, они разрушили эти кирпичные стены. Образование происходит не в рамках стен, не за партой, и не обязательно по системе Каменского. Да, она где-то в основании проглядывается. Но все остальное – это разомкнутое информационное пространство. Пространство общения, пространство партнерства и по предмету, и в социальных компетенциях и навыках. Здесь мы получили не очень хорошие результаты. Но главное, что мы получили самый высокий в мире уровень недовольства учителей и самый низкий уровень квалификации этих учителей. Это было, конечно, шоком. Очень трудно в системе, в которой главная фигура – учитель, оказывается социально не доволен. Трансляция этого недовольства, мне кажется, очень сильно деформирует все взаимоотношения внутри систему образования. Это одна из ключевых задач. Действительно, когда говорят о социальном статусе учителя, мне кажется, что тут главное не только зарплата и не только возможность учителю причислять себя к среднему классу, разделять его ценности жизни, сколько сместить акцент по отношению к себе самому к своей жизни. Перейти из ощущения недовольства, нереализованности задач своей жизни к людям с позитивной я-концепцией. Которые ценят себя, ценят свою работу. Вернуть то самое мериторность в образовании, как достоинство, которое связывается с образованием. И это очень сложная задача. На самом деле, многие подчеркивали, это у нас многократный негативный отбор в сферу образования. Как правило, ребята, не поступившие в университеты, идут в педагогические институты. Те, которые не смогли найти себе альтернативную интересную занятость, идут работать в школу. И этот многократный негативный отбор формирует заряд негативного отношения, который потом распространяется и на учеников, и на все остальное. Результаты СИТИС были для нас очень важны. И второй момент – наша низкая квалификация. Хотя, у нас все с высшим образованием. Все с прекрасными дипломами. А это учителя 7, 8 и 9-го классов обследовались. Казалось бы, все предметники. Там обязательное требование, чтобы было высшее профессиональное образование. Но дипломы были получены 20, 25, а то и 30 лет назад, и в анкетах о них никто не спрашивает. Спрашивают о документах, которые получены в течение последних 5-3 лет. Таких документов у наших учителей нет. Которые бы подтверждали, что они все время переучиваются. Что они оказываются в каждом моменте времени современными по отношению к тому, что происходит. А бумажки 25-летней давности никого особенно не интересуют. Образование – такой капитал, который требует возобновления. Очень много уроков было извлечено из этого. Сделали попытки. В том числе была идея Виктора Александровича Болотова, которая тогда реализовывалась. Сформировать нам общенациональную систему оценивания, итоговую аттестацию, которая бы нам тоже сигнализировала о проблемах и результатах, которые есть. Был затеян проект ЕГЭ. Сейчас он обязательный. Критики выше крыши. Хуже или лучше он организован? Первое. Ни одна страна без существования национальной системы, причем, независимой, оценивания итоговой аттестации, конечно, не существует. Такая инфраструктура оценивания является обязательно современным элементом любой институциональной системы образования. Поэтому, конечно, она нам нужна. Как она у нас сейчас организована? Плохо. Да, во многом. Мы меряем знания, и то с вопросами. Не умеем мерить компетенцию. Но это не значит, что мы вправе такую систему не иметь. Что самое главное, как мне кажется, демонстрирует ЕГЭ, это наши общественные ценности. Уж обманывать мы готовы каждый себя и друг друга. Это поразительный эффект обязательного, без возможности увильнуть, результатов сдачи ЕГЭ. Все. Причем, в первую очередь, вовлеченность самой системы образования. Я всегда говорю, трудно представить, чтобы человек с улицы пришел и начал кому-то подсказывать, как решать задачи. Все, что связано с подсказками, с натяжками оценок, связано с теми, кто сидит внутри системы. Это учителя, организаторы проведения экзаменов и так далее. В этом смысле и система внутри себя вынуждена сказать, что она не готова к прозрачной системе независимой оценки. Точно также те, кто сдают, к ней не готовы и не хотят участвовать. И все общество не готово – родители и все остальные. В этом смысле мы продемонстрировали, что мы общество, готовое к коррупции и хотим ее продолжать. И любая независимая прозрачная система у нас подвергается огромной общественной критике и обструкции. Причем, не в смысле «давайте совершенствовать ее и как-то улучшать». Нет. Вопрос стоит гораздо более принципиально: давайте вообще от нее откажемся. Надо сказать, что это не новость для нас. Начиная с XVIII-XIX веков, когда в России вводились экзамены сначала для чиновников, потом в школе, было чудовищное сопротивление. Пушкин был против любой системы оценивания в школе и чиновников, считая, что это ничему способствовать не может. Что касается высшего образования, ситуация у нас является продолжением нашего положения в ПИЗ. Да, у нас практически нет ВУЗов, которые попадают в первую сотню международных рейтингов. Эти рейтинги можно ругать. Было исследование, что позиция в рейтинге очень сильно связана, буквально пропорциональна, тем бюджетам, которые оплачивают за рекламу эти ВУЗы «Файненшенел Таймс». Но есть и другие рейтинги. И в любом случае, Московский университет – единственный ВУЗ, который оказывается в сотне. То на 62-м, то 72-м месте, а то и вообще вылетает во вторую сотню. Еще где-нибудь в пяти сотнях мы имеем санкт-петербуржский университет. Иногда туда попадают ВУЗы Новосибирска, Госуниверситет. Томский университет. В общем, очень ограниченное число ВУЗов. Точно так же с международным цитированием. Очень мало, где нас цитируют. Хотя, у нас есть педагогические ВУЗы, в частности, Герценский педуниверситет, цитирование международное его довольно высоко. Мы разработали национальные рейтинги. Вывели Московский университет на 5-е место в мире. Рейтор на 55-е место вывел санкт-петербуржский университет. Но как бы он ни старался, всю остальную группу ВУЗов, тех же новосибирских, томских и так далее, даже по его рейтингам получалась 2-3-я сотня у Рейтора в пяти сотнях мировых рейтингов. Возможность продвинуть наши ВУЗы была связана с тем, что один из показателей – это наличие в университете программ старшего уровня. То есть, магистратуры, аспирантуры и докторотуры. Рейтор сделал очень просто. Он все программы специалитета, то, что над бакалавриатом, засчитал за программы второго уровня. Как бы, считая, что они дают эти компетенции. Это не совсем правильно. Естественно, получилось, что все наши ВУЗы по 80-90% программ – именно программы второго уровня. Это не совсем правильно. Да, наш специалитет, это, конечно, не бакалавриат, но и не магистерские программы. Это программы, не ориентированные на научную работу и диссертацию магистерскую, которую должны защитить. Поэтому положение с нашим высшим образованием довольно сложное. Это не значит, что мы его не имеем. Но так или иначе мы имеем индустриальную модель этого образования, связанную с сильным перекосом в инженерные и технические специальности. Причем, массового стандарта качества, а вовсе не элитарный. Очень не много продвинутых элитарных. Да, наши выпускники могут уехать и работать, и многие ездят и успешно работают. Иногда им приходится сдавать довольно сложные экзамены. Есть успешные, есть неуспешные. Но это, скорее, реализация индивидуальных образовательных траекторий, но не характеристика системы как таковой. Итак, если подводить итоги нашего позиционирования. Да, мы можем сказать, что у нас есть начальный уровень образования, где мы абсолютно конкурентоспособны. И выпускники этого уровня образования тоже международно конкурентоспособны. Потом мы имеем серьезный провал в нашей системе образования, связанный с основным образованием и старшей школой. А потом и в университетах. В результате, утрачиваем международную конкурентоспособность. И нам нужны серьезные реформы, которые позволили бы это сделать. Некоторые характеристики. У нас чрезвычайно перегруженные программы и часами, и информационно по сравнению с другими странами. У нас, вообще говоря, та самая почасовка Каменского в классно-урочной системе, когда мы относимся к ученику как к пустому сосуду, в который надо напихать как можно больше знаний. А вообще говоря, теперь достаточно кнопку на компьютере нажать, чтобы их получить. Для этого не нужно просиживать и тратить время в классах. Поскольку вузовскими преподавателями были разработаны учебники, они перегружены неоперациональными понятиями. Казалось бы, это наша фундаментальность. Но если посмотреть по научным достижениям, оказывается, что по признанным научным достижениям мы довольно сильно отстаем. Говоря о высшем образовании, мы можем сказать. У нас сегодня сколько-нибудь конкурентоспособны, в основном, кальки с западных программ. Своих конкурентоспособных программ у нас чрезвычайно мало. Более того, эти программы не основаны на научных исследованиях. Я приведу пример наших коллег, которые работают в университете в Иерусалиме. Там биоцентр, который занят научным исследованием. Я говорю: что вам нужно, находясь в университете, какие у вас взаимоотношения с университетом? Говорят: все очень просто. Нам оплачивают наши научные исследования, в смысле, заработную плату, приборы, оборудование, расходные материалы и так далее. Конференции и публикации. Взамен на это мы должны сегодняшние научные результаты, сегодня полученные в лаборатории, читать нашим студентам. То есть, студент должен знать, что сегодня было у нас в лаборатории, и что они получили. Не 10 лет назад, не 20 лет назад, а буквально сейчас. Если студент не владеет тем, что мы сегодня наработали и получили, то, естественно, он отстает. На самом деле, мы продолжаем другую идеологию трансляции по учебникам устаревших знаний. И выпускаем людей, которые, конечно, не готовы к тому, чтобы включиться на современном уровне и в экономику, и в социальное развитие. Наши расходы на образование ниже чем во многих странах. Обычно страны тратят 5-7%, а есть которые 9%, мы тратим до 4%. Но многие страны, говоря об образовании, говорят о совокупных расходах и бюджетов, и семей. В отношении бюджетов у нас структура довольно простая: 18-20% составляют расходы федерального бюджета. Они в значительной степени идут на ВУЗы, частично на среднее профессиональное образование, еще немножко на начальное профессиональное образование. Основная доля бюджетов, около 80%, лежит на региональных и муниципальных бюджетах. Это муниципальный дошкольный уровень образования. И дополнительное образование детей – региональные бюджеты пополам с муниципалитетами, это финансирование общего образования. И в той части, в какой финансирует федерация, начальное и профессиональное образование. Как вы видите, темпа наращивания довольно высокий в миллиардах рублей. Однако, выглядит недостаточным. Задействованы почти все ресурсы для того, чтобы увеличить финансирование. Мы перешли к системе платных услуг в образовании, открыли довольно широко шлюзы. В прозрачной системе школьного образования очень не высока доля оплаты. Все платные расходы, которые идут системе дошкольного образования, это, в основном, серые или совсем теневые оплаты. Несопоставимо с масштабами государственных расходов. Я имею в виду региональных и муниципальных оплат и услуг. Тогда как в системе высшего образования и даже среднего профессионального образования расходы семей сегодня сопоставимы с расходами федерального бюджета. В этом смысле мы, конечно, имеем систему софинансирования за счет семей и за счет государства системы образования, в первую очередь, системы профессионального образования. Вклад бизнеса гораздо меньше. Все еще зависит от того, что считать. Бизнес зачастую вкладывает в специфический человеческий капитал. То есть, навыки, нужные на конкретном рабочем месте за счет тренингов, обучения на конкретном рабочем месте тоже готов причислять к некому образованию. Хотя, вообще говоря, выгод от специфического человеческого капитала, его наращивания общество как таковое не получает. Получает конкретный работодатель и конкретный работник. Между ними делится эта прибыль. Поэтому оснований софинансирования со стороны государства здесь, вроде бы, нет. Тем не менее, бизнес считает, что это его расходы на образование. Он очень хочет переложить это в себестоимость. А сейчас это из прибыли должно финансироваться. Так, чтобы потом это учитывать в цене товара и распределять на все общество. Надо сказать, что понимая наше отставание, была принята некоторая модель реформирования. В некотором смысле, довольно коротко об этой модели. Это национальные проекты в образовании. Они сейчас пользуются интересом во всем мире. Вы знаете, что Обама сейчас фактически повторяет нашу программу национального проекта в отношении школьного образования. Он уже ее объявил. Она практически в тех же параметрах идеологических идет для Америки. До этого Китай проявил очень большой интерес. Основная идея национальных проектов – это поддержка лидеров. Поддержка лидеров и инфраструктура распространения лидеров. Очень часто слышим критику этих программ, связанную с тем, что она не поддерживает слабые школы, слабые программы. Да, не поддерживает. Да, это другая идеология. Это идеология поддержки лидеров. Причем, лидеры выделяются на конкурсной основе. Это и ВУЗы, и СУЗы, и школы, и лучшие учителя. В этом смысле, это талантливая молодежь, которой выдаются гранты. Сейчас подведены итоги 2007, 2008 и 2009 годов. Реализовывались программы комплексной модернизации образования. Состояла из модернизации финансово-экономических механизмов, из формирования независимой оценки качества, допуска общественности к реальному управлению школами и образовательными системами. И с организацией сетевого взаимодействия школ, с учетом очень сложной нашей системы. Регионы сами брали на себя обязательства. Основной принцип: деньги в обмен на обязательства регионов. Деньги им передавали, в основном, на ремонт капитальный и текущий школ, на оснащение школ, на покупку автобусов. Все, что они брали, обязательства по повышению заработной платы, по становлению новых механизмов финансирования, а также общественного участия и региональной системы качества, они должны были делать за свой счет. Сегодня, подводя итоги, мы можем сказать, что этим регионам удалось существенно поднять заработную плату учителей, в разном масштабе. Они разные обязательства на себя брали. Все это было сделано за счет региональных бюджетов. Но все-таки они реально сумели это сделать. Причем, темпы повышения были много выше, чем они собирались делать, подавая заявку, подписанную губернаторами. Наиболее точно это совпадало, планирование темпов, в Тверской и Чувашской областях. Во всех остальных, рассчитывая на свои силы, в результате им удалось добиться гораздо большего. При этом, шла очень жесткая оптимизация внутри. Тут пример Мордовии. За счет чего же удавалось находить дополнительные ресурсы для повышения заработной платы? Как вы видите, всего 3,5% учителей было выделено в лидеры, которые получили, как минимум, двоекратное повышение зарплаты. Это не богатый регион. Я специально его взяла. Дотационный регион. Примерно выше средней по экономике для того, чтобы сформировать ощущение среднего класса, зарплата была повышена примерно у 55%. То есть, около 60% учителей, действительно, всерьез улучшали свое положение и социальный статус. Тогда как 43% учителей фактически были переведены на неполную занятость или не сумели повысить свою зарплату, находясь в этой ситуации. То есть, шла оптимизация. Некоторые регионы сокращали довольно много. Тюмень, которая первая это делала, сократила 2,5 тыс. учителей. Новосибирская область сократила 1800 учителей. Довольно серьезно. Причем, в основном, на пенсию. Надо понимать, что это жесткая система в буквальном смысле слова. В Мордовии сокращений практически не было. Тех, кто у них остался по итогам реализации проекта, примерно треть учителей на неполной занятости и без повышения зарплаты. Тогда как две трети учителей фактически получают зарплату выше средней по экономике этого региона. Из них 8% — лидеры, имеют более чем в 2 раза выше повышение. Насколько распространимы те нововведения, которые были сделаны в регионах? Тут возникла серьезная проблема. Регионы, которые умудрялись это сделать, они фактически использовали окно возможностей 2007, 2008 и даже 2009 годов. Это, конечно, высокие темпы экономического роста. Это наполненные бюджеты. Особенно у регионов-лидеров. А среди них в нашем проекте участвовали Самарская, Свердловская области, Пермский край, Тюмень, как регион-консультант, Новосибирская область.. Белгородская область. То есть, регионы с крупным потенциалом роста в этот период. Которые, конечно, в 2008 году уже начали испытывать, а в 2009 году испытали удар по их бюджетам. И сегодня, в 2010 году, конечно, имеют абсолютно другие бюджеты. Более того, крупные города, как Самара, Тольятти из доноров превратились в реципиентов. И, конечно, ситуация перевернулась. Эти бюджеты потеряли до 30-40% своих доходов. И так как не было организовано грамотной, целевой помощи для исполнения расходных обязательств со стороны федерального бюджета. Мы считали, что это была бы грамотная адресная помощь регионам. Что, собственно, произошло? В чем большая проблема сегодня? Не только с теми регионами, которые накопили этот потенциал успешной реформации, но и с теми, кто двигался своим путем. То, что на данном этапе, в первую очередь, были сокращены и вообще прекращены финансирования всех программ развития. То есть, первое, что было сделано, это обрезаны не текущие расходы, поскольку очень трудно нарушать обязательства. А перекрыты все пути, собственно, этого движения. Сама возможность финансирования, будущего финансирования развития, конечно, подверглась, можно сказать, изничтожению. Мы считаем это серьезной национальной, если не катастрофой, то это нас отбрасывает очень серьезно назад и не дает возможности лидерам укрепиться в продвижении и себя, и реформ. И реализовывать те самые авторские программы, новые образовательные программы, которые позволили бы обеспечить конкурентоспособность. Это первое, что нам кажется довольно серьезным. Второе. Еще в 2007 году шла речь о том, что раз теперь губернаторов назначают, то надо и некоторую систему оценивания губернаторов, эффективности их деятельности сделать сверху, со стороны федерации. Чтобы понять, как губернаторы исполняют свои обязательства по отношению к населению. Так как обеспечение гарантий на общедоступное население, это их ответственность, то и показатели по эффективности образования вполне внятные были включены в эту программу оценивания. Было постановление правительства, разработаны эти показатели. Приглашали многих экспертов, в том числе и нас. Показатели понятны. Это доля школьников, сдавших ЕГЭ выше балла отсечения. То есть, никто не оценивал, хорошо или плохо. Но, в принципе, что называется без двоек. Потому что двойка – это сигнал о том, что школьная программа не освоена. Это неправильно. Если мы берем на себя обязательства в том, что мы предоставляем образование, то мы должны обеспечить условия, чтобы все школьники эту программу освоили. Были программы по отношению к детям со специальными нуждами. То есть, коррекционные. Возможность продолжения их образования. Точно так же тех, кто уходит после 9-го класса. Чтобы и они могли продолжить образование обязательно в школьной форме. Плюс, соотношение учитель-ученик, плюс соотношение доли фонда педагогам. Чтобы, на самом деле, в первую очередь педагоги оплачивались, а не административный, управленческий и обслуживающий персонал. Но все эти разумные, казалось бы, показатели сначала сравнили со средне-российским уровнем. Но в 2009 году была введена уже целевая установка, и были приписаны некие целевые значения. И вся система перевернулась. По одному из показателей, в частности, соотношение учитель-ученик, было установлено 15 учеников на одного учителя. Да, это европейский показатель. Большинство европейских стран имеет выше. Финляндия, которая на первом месте, соотношение 18, сейчас довела до 20. и очень собой гордится, потому что считает, что повысила эффективность расходов. В азиатских странах, которые тоже лидеры по ПИЗ, соотношение в Южной Корее один на 34 ученика. В Японии 22,5. Действительно, у нас крайне низкое соотношение учитель-ученик. Мы сформировали феномен «много учителей на низкой зарплате». Но сегодня ни один регион такого соотношения не имеет. Сегодня у нас среднее по России 9,6 соотношение. Для некоторых регионов 12,8. В частности, Чечня – 13,7. Но вряд ли есть смысл доверять этим цифрам. Если взять регионы-лидеры, допустим, Калининградскую область, Республику Чувашию, то у них больше 10 это соотношение. Но подавляющее число регионов имеет меньше 10. поэтому поставить планку в 15, это значит, всем регионам насчитать миллиардные неэффективные расходы в образовании. В результате, когда это подсчитано и предъявлено регионам. Например, по Нижегородской области это 3,3 млрд. руб. неэффективных расходов, по Москве более 10 млрд. руб. Причем, неэффективность связана с тем, что считается избыточный персонал учителей, на его заработную плату. Это признается неэффективными расходами. Образование стало самой неэффективной сферой во всех регионах. Но ЖКХ у нас такое эффективное по сравнению с образованием. На самом деле, играет роль масштаб отрасли и обязательств, которые здесь есть. Но в чем суть этой проблемы? В конце концов, там можно ставить планку или здесь, не так важно. Все неэффективные или только половина неэффективны. Но это способ отказать со стороны федерации регионам в их праве развития системы образования, в их адресной целевой помощи. Потому что любое потом обращение региона за трансфертами из федерального бюджета, всегда говорится: вы сначала сделайте эффективными своими расходы. Вы сначала исчерпайте внутренние резервы, а потом мы будем думать, как вам помогать. Такая федеральная политика по отношению к регионам и к основному объему обязательств, которые есть по отношению к населению, в условиях кризиса, нам кажется, что сделала одну из ключевых ошибок. Оно обрубило возможность развития. И мне кажется, что сегодня это чрезвычайно опасно. Очень сильно обвалились возможности семей софинансировать образование. По тому, что мы смотрели, по ВУЗам, уже в 2008 году структурно дополнительные доходы ВУЗов, это доходы от семей. Все, что они имели по контрактам, от бизнеса, сократилось. Если в 2007 году еще примерно мы уже на две трети вышли – 67-69% средняя по ВУЗам России, это были в структуре дополнительных доходов ВУЗов, только платные студенты. А все-таки треть уже стала. Это научные разработки, контракты, исследования. Доля сдачи в аренду очень невелика в доходах. То в 2008 году мы уже получаем 82% софинансирование со стороны семей. То есть, структурно те бизнесы, партнеры, которые могли бы помогать, они точно все свернули. Остались только семьи. Но по объему финансирования, конечно, семьи, надо сказать, сегодня очень сильно задумываются: а могут ли они финансировать образование. И, конечно, в первую очередь выстраивают для себя, скажем так, бюджетную целевую программу. В этом смысле, конечно, если бы финансовая помощь не только обваливающимся предприятиям была, но и регионам для развития, для реализации потенциала уже реформ и изменений, который был, нам кажется, что это было бы, действительно, нужно и перспективно. Сегодня этого не получилось. Таким образом, эти задачи по отсечению устаревших программ, связям с работодателем, которые нам нужны в образовании, они все поставлены как бы под угрозу недофинансирования. И таким образом, и внедрение даже новых экономических механизмов. Я не буду зачитывать, все это вам останется. Видно. Нам кажется, что те эффекты, на которые мы рассчитывали, что гражданам переориентация в системе образования предоставит инфраструктуру доступа все-таки к качественному образованию, к снижению финансовых барьеров, что будет способствовать их мобильности, довольно трудно достичь. На самом деле, учебные заведения тоже поставлены в сложное положение. Они в условиях практически трансляции того, что сейчас есть. Мы и до этого имели очень низкие темпы обновления программ. А сейчас мы фактически заморозили это. И считаем, что сможем конкурировать и быть даже на международном уровне конкурентоспособны, и ставить себе задачи по развитию современной экономики. Как ее называют, экономики, основанной на знаниях или информационно ориентированной экономики. Подрубив все возможности для развития системы образования. Нам кажется, что это не так. Я вспоминаю, что когда в 2008 году Московская Высшая школа социально-экономических наук проводила конференцию «20 лет реформ. Что дальше?», то пригласили специалистов, экспертов и министров из тех стран, которые лидеры в ПИЗ. Я помню, что министр Южной Кореи сказал: «Вы знаете, мы были крайне неудовлетворенны своим третьим местом, которое имели по результатам ПИЗ. Мы приняли на 12 лет очень масштабную программу модернизации уже в 2000 году. Мы ее сейчас реализовываем. Мы надеемся, что с третьего места мы поднимемся выше за счет активных реформ, которые проводим». И получается, что когда мы ставим свои цели, мы все время опять оглядываемся назад. Мы боремся с теми, которые, как нам кажется, стоят на месте. А они-то на месте не стоят. Поэтому эта ловушка Алисы для того, чтобы оставаться на месте, надо бежать изо всех сил. А для того, чтобы сдвинуться, вдвое быстрей. Вот мы в нее точно попали. Мы боремся со вчерашними системами образования мировыми. Со вчерашними лидерами. Не понимая, что стратегия в том, чтобы быть инновационными, развитыми для других, для самих себя. Вот то, что я хотела сказать о реформах, о влиянии кризиса. Кризис очень сильно ударил по системе образования. В первую очередь, по ее перспективам. По ее ресурсности для того, чтобы можно было проектировать свое собственное конкурентоспособное будущее. Теперь вопросы.

Вопрос: Пермь.
Мы много говорили именно о собственной ответственности, индивидуальных программах развития. Диплом, в принципе, входит в теорию сигналов и является определенным сигналом для работодателя, что какой-то отбор был пройден. Но при этом, сегодня много факторов, которые, по сути, отрицают смысл данной функции. Я знаю много молодых людей, которые идут в институт для того, чтобы не служить в армии. Мне кажется, сегодня образование во многом из института для служения людям превратилось в институт-традицию. Возможно, для индивидуального развития человеку было бы эффективней сидеть дома или пойти зарабатывать, при этом разработать свой план развития. Нежели идти в институт. Но при этом он идет в институт, продолжая традиционный образ развития. Что можно с этим сделать?

Ирина Абанкина:
Я с вами соглашусь. Вы совершенно правы. Сегодня в сигнальной системе, и рекрутинговые агентства это говорят, как в недвижимости. Есть три фактора, определяющие местоположение. Точно так же в образовании. Опыт, опыт и еще раз опыт работы. И только после того, как работодатель смотрит на опыт работы, после этого он смотрит на диплом, потом на его цвет. Действительно, сигнал со стороны рынка труда, что они ценят цвет диплома, что они ценят сам бренд ВУЗа, эти сигналы намного меньше, чем тот, который он получает в процессе продвижения по службе. Из того, что делается. Из реформ, которые затеяны, мне кажется, это важно. Просто идет очень медленно. Во-первых, формирование центров присвоения квалификации. Когда человека, который учится там, где он считает нужным, набрав разных курсов в институтах. В Германии есть такие центры. Человек может прийти и продемонстрировать свои знания и получить подтверждение, сертификат. Это с одной стороны. С другой стороны. Само портфолио учащегося признается. Есть профессиональные, сильные общественные организации, которые постоянно ведут работу по брендингу, ребрендингу ВУЗов и их программ, демонстрируя качество. И эту информационную асимметрию, как говорил Бейкер, ее снижать для того, чтобы это делать. Очень медленно идет. Сколько бы ни втягивали работодателей, общественные организации, качественного сдвига в этом пока нет. Недавно к нам приезжал американский профессор в институт. Он занимается исследованиями отчислениями от университета. Меня больше всего в его докладе поразило пока еще и у них закрепившаяся идеология, что отчисления от университета и все, кого отчислили, это лузеры. Им надо просто помочь в университете как-то остаться и сохраниться. Я спросила: «У вас есть исследования, может быть, они еще успешней в карьере. Может быть, они уже все получили и потом доучатся, доберут где-то эти знания?». Они этих исследований не провели. Считали, что, да, наверное, это важно, но мы считали, как заранее посмотреть, построить систему отслеживания успеваемости, потом помогать вовремя, чтобы не отчислили и так далее. То есть, желание ВУЗов удержать в своих стенах, как вы говорите, ровно по традиции. Потому что в стенах надо находиться, а не потому что реализовывать. Она, конечно, имеет довольно много противников. Нынешние институциональные гранды системы образования, они, конечно, противятся этой раскрепощенности в получении образования. Поэтому все реформы на это сопротивление наталкиваются. И становление другой системы, в которой не образовательное учреждение, а ты сам несешь ответственность за свое образование, портфолио, общественно признаваемое, это фиксирует. Это точно. Я с вами совершенно согласна. Вектор будущего развития в системе образования. Просто его становление очень трудно. Если еще по отношению до 15 лет я согласна признать. Хотя, там тоже очень нужно сетевое взаимодействие. Вообще говоря, когда мы делали проекты для Якутии, сетевого взаимодействия, и с ними тоже обсуждали. У них и кочевые школы, и так далее. Допустим, чтобы можно было уроки математики в какой-то московской. Почему в московской? Мы в Австралии хотим. Информационное пространство же открытое, я хочу курс в Австралии взять. Эта система засчитвывания, его качества, взаимного признания, чтоб в дипломе отразить данные стороны. Но все-таки если еще для основной школы, без старшей, я согласна, что там должна быть институционально организована система. То все остальное, конечно, это огромная работа по переходу именно на ответственность самого человека за свою образовательную директорию, на признании его портфолио, которое он в течение жизни собирает, на возможность самообразование включить на правах таких же, как и институциональное образование. И с этим связан, действительно, вектор дальнейшего развития. И финансирование, я считаю, должно быть этому подчинено. Это принцип следовать за учащимся. За тем, что я выбрал. Туда, где я хочу, чтобы профинансировали. Шаги делаются. Вызывают огромное сопротивление. Но я верю только в одно. В то, что неотвратим этот путь. Рано или поздно, продвижение, конечно, к этому будет.

Вопрос: Нижний Новгород.
Меня заинтересовал один из аспектов тестирования учителей. СИТИС. Вы говорили, что согласно исследованию, учителя не могут предъявить документы свежие об уровне образования. Учитывалась ли система повышения категории, которая повышает им зарплату? Насколько я знаю, она действует. Если не учитывалась, то какие есть у учителей возможности повышать свой уровень образования? И то, что у них этих документов, это недостатки системы или их нежелание?

Ирина Абанкина:
Во-первых. Формально СИТИС, там было настолько серьезно заточено на IT-комптенции и IT-технологии. Они считали, что любое образование, которое есть в этой сфере, оно очень недавнее. И его надо осваивать. Поэтому предыдущий диплом учителя физики, химии, независимо от какой категории, все равно этого недостаточно. Поэтому вопрос был заточен по тому, чтобы повысить свою IT-компетентность, какое образование вы получили, какие курсы повышения. Кстати, там был и вопрос: что сами вы разработали. Есть ли авторские программы, современные практики и так далее. Вот здесь мы, действительно, очень проигрываем. Я считаю, что это системный недостаток. Потому что мы не финансировали людям эту возможность. Для учителей это должно быть не за свой счет, а за счет системы, несомненно. И только сейчас, столкнувшись с этим в комплексных проектах, мы восстанавливаем эту систему обязательного повышения квалификации для учителей. Причем, по их собственному выбору. То есть, он получает некоторый ваучер, где сам формирует эту программу повышения квалификации. Мне кажется, это очень важно. Тем более важно, что учителя, как бы, сами не учатся, и уже утратили навык, что такое находиться на этой траектории обучающейся, как это можно другим передать. Если ты сам в это время не учишься. В наименьшей степени я здесь готова обвинять учителей. Готова их оправдать, во-первых, возрастными характеристиками. Просто усилие учиться в 50 лет требуется намного больше, чем в 25 или даже в 30 лет. А у нас очень большая доля учительского корпуса такая. Саша Гаспаришвили написал в своем исследовании «Портреты учителей»: женщина 50 лет, мало читает, в театр почти не ходит, работу свою любит, но в результативности не заинтересована. Едва сводит концы с концами. Во всех этих характеристиках абсолютно точно отражен и средний возраст нашего учителя, и его социальные вещи. Из этого положения очень трудно в себе сохранить стремление к учебе, к обновлению и так далее. Поэтому без социальной поддержки, в смысле общественного мнения. Без финансовой поддержки и федеральной, и региональной, чтоб учителям именно это оплачивали, я думаю, что сдвинуть трудно. Я вообще считала, долго это предлагала и до сих пор остаюсь на этой позиции. Он с первого по четвертый класс взял, закончил – на год уходит на повышение квалификации. Он не может взять следующий класс, пока ему не оплатят годовую переподготовку. И уже на базе современных технологий, по его собственной программе, он берет следующий класс. Точно так же основную школу. Это обязательно. Не месяц, не два, а годовая переподготовка. Кстати, это помогает нам и эту избыточность преодолеть. То есть, у нас все время 20-25% находятся в переподготовке, скажем так. Это, на самом деле, тот избыток, который у нас сейчас есть. Причем, независимо от возраста. Потому что для тех же европейских стран, восточно-азиатских стран, 50 лет учителя – это не высокий возраст. Они там сейчас себе пенсию до 68 лет продлевают. Это мы считаем их предпенсионными, потому что у нас 55 лет пенсионный возраст. Я считаю, что и в 50 лет человек способен учиться. Есть опыт и есть возможности. И, безусловно, если говорить о восстановлении ответственности, в том числе государства, финансовой ответственности, ответственности в формировании общественного мнения, то тут и надо делать этот крен. Что это интересная, творческая профессия, а не рутина. Творчество, связанное с возможностью и обучения, и продвижения учителя. Он как бы в карьерной лестнице пришел учителем и учителем на пенсию уходит. В этом смысле мы должны быть открытыми, и самому учителю продемонстрировать, и общество должно это оценивать, что внутри этого названия «учитель» вначале и «учитель» в конце, заложен креативный потенциал. Тот интерес внутреннего развития, продвижения, который есть в профессии. Сегодня, вы абсолютно правы, это очень мало. А в некоторых странах говорят, учителей, ученики которых получают плохие результаты, их надо двое финансировать, чтобы они намного улучшили свои. То есть, здесь как раз лозунг «поддержка только лидеров» абсолютно не годится. Потому что только лидеры не делают работу, а делают педагогические коллективы, в которых есть сильные и слабые учителя. И тут уже надо точно поддерживать всех для того, чтобы они были на конкурентоспособном уровне.

Вопрос: Волгоград.
Хотелось бы поблагодарить вас за подробное раскрытие близкой нам проблемы. Хотелось бы услышать ваше мнение о новой двухуровневой системе высшего образования, которую мы заимствовали у Запада. В чем вы видите ее преимущества перед традиционной системой, которая существовала в России?

Ирина Абанкина:
Здесь не только заимствование и не совсем. Первое, что хотелось бы сказать о самом болонском процессе. В него включились 46 стран, мы в том числе. Я считаю, саму по себе инициативу чрезвычайно важной. Это 46 стран. Это немало. Они пытаются спроектировать будущее своих систем образования. Причем, совместное будущее. Так, чтобы можно было предъявлять одинаковые требования к качеству, взаимно признавать дипломы. Поэтому это не просто совместное будущее, это информационно открытая система этого совместного будущего. Я это очень поддерживаю. Я считаю, что если есть глобальный ресурс, то он должен быть организован в глобальном контексте. Это, конечно, образование. В первую очередь, университетское образование. Как раз, школьные системы, они, правда, национальные. По многим причинам национальные. Но профессиональное образование, конечно, глобальное. И то, что страны задумались, это очень важно. Я помню, эксперты из Великобритании рассказывали. Мы тоже думали, нам-то что включаться в болонский процесс? У нас же самое лучшее в мире образование. Это уж бесспорно. Но когда мы вдруг увидели, как они разрабатывают документ за документом, разумно идут шаг за шагом. А мы-то, получается, в хвосте. Мы были уверены, что они просто сделают для всего мира нашу систему образования. Просто поймут, что лучше нет, и всем скажут: делайте так. И вдруг мы поняли, что чужое прошлое не может быть результатом проектирования совместного будущего. Что, вообще, движение немножко в другую сторону. Срочно начали присоединяться, думать и так далее. Поэтому я ценю болонский процесс и наше в нем участие, как в глобальном проекте проектирования будущего высшего образования с прозрачными взаимными механизмами, признанием и так далее. То, что в основу положена двухуровневая система. В принципе, бакалавриат и магистратура, это два разных типа образования. Вот почему мы их разбили на уровни. Если бакалавриат ориентирован на короткие эффективные программы, основанные, в первую очередь, на кейсе, после которых человек, действительно, может сразу же включиться в рынок труда. И тут, чем короче программы, тем они эффективнее, тем лучше. Потому что он их может потом повторять раз в пять лет, так как идет очень высокий темп обновления. Там, раз в 10 лет, как он захочет. Но бессмысленно тянуть это долго. Это другая технология обучения. Многие наши ВУЗы на первых этапах, когда на них давили, они говорили: «что нам с 5 лет на 4 перейти? Двумя ф сделаем. Уберем философию с физкультурой, и наш специалитет превратится в бакалавриат». Не превращается, потому что бакалавриат – другая технология. Тебя не заставляют там проводить научные исследования, работы. Это дело магистратуры. Тебе нужно освоить современные кейсы, современные технологии так, чтобы включиться в рынок труда. Что касается магистратуры, она может быть не сразу. Как правильно коллега из Перми сказал. Можно в разных магистратурах учиться. На протяжении всей своей жизни выбирая эти программы. И магистратура, конечно, уже и заканчивается поэтому защитой диссертации. В западной системе признается уже как первая ученая степень. Потому что это исследования. Это самостоятельная работа, самостоятельное обучение. Тебе как бы создают пространство углубленного, опережающего образования по совершенно другой технологии. Там и количество теоретической подготовки, самостоятельной работы, практики совершенно по-другому устроено. Там доля работодателей, которые участвуют в формировании магистерских программ. Кстати, и у нас стандарты. Мы уже до 70% программ и часов на этом уровне отдаем под работодателя, либо под их совместное творчество. Скажем так. В этом довольно много смысла. Вообще, это толчок к тому, чтобы задуматься, а какие сегодня программы нужны в высшем образовании. И где лежит та самая конкурентоспособность. Другое дело, что не везде это проходит. Нет смысла говорить 4 и 2 года, и с экзаменами все. Какие-то программы бакалавриата могут быть и 3 года, могут быть и 5 лет, в зависимости от того. Но понимание разницы между. Первый уровень, который у нас сейчас специалитет, действительно, его надо технологически перестроить. Если есть в обществе есть понимание нормы высшего образования, то бакалавриат этому и отвечает. Такое общее высшее образование, плюс специализация под рынок труда. Когда мы говорим о магистерских программах, это, действительно, серьезное, углубленное изучение. Это исследование, самостоятельная работа. И тут каждый вправе выбрать, нужна она ему или не нужна. По какой именно специальности. Может быть, по смежной. Это позволяет узкодисциплинарность преодолеть. Кстати, Московский университет по отдельным факультетам очень давно уже, десятилетие, идет по этим программам. Главное, что страны разрабатывают представление о качестве образования. Это очень важно. У нас в обществе представления нет о том, какое хорошее или плохое образование. Работодатель, как вы правильно говорите, не ориентируется. Но и мы не ориентируемся. Я спросила Болотова Виктора Александровича. Он качеством образования всю свою десятилетнюю чиновничью жизнь занимался. Скажите, как вы думаете, у каких социальных групп есть представление о том, что такое качество образования? И какое хорошее? Родителей спрашиваем – на 80% получаем удовлетворительные оценки. Все хорошо, — говорят родители. В любом регионе. Причем, в сельской местности особенно довольны. Мы говорим: у нас основные проблемы там. А там до 90%, как родителей ни спрашивай, все равно довольны. А чувствую, что там огромные проблемы накопились. И Болотов мне ответил: «Я думаю, что армия и РПЦ. Вот, пожалуй, те социальные группы, которые представляют, какое нужно образование, и что такое качественное образование». Но РПЦ это реализует. Мы видим. Очень активно и внятно. Очень трудно согласиться, что только эти группы. Но, действительно, у нас общество просто разваливается. Мы не знаем, что такое хорошее образование, а что такое плохое образование. То, что болонский процесс именно это ставит в фокус, чтобы понять, что такое хорошее образование, для кого, что такое плохое. Как хорошее, не важно в какой точке Земного шара оно получено, признать хорошим. И чтобы работодатели отнеслись к нему как к хорошему. Та самая доверительность блага чтобы была распространена в глобальном мире, в глобальной конкуренции. И в этом смысле я к этому отношусь позитивно.

Вопрос: Пермь.
Меня смутила основная идея модели реформирования – поддержка лидера. Сегодня очень сложно поступить на престижное место в ВУЗ. Это обусловливается тем, что сдача ЕГЭ все время усложняется, получается очень жестокий отбор лидеров. И потом, на бюджетные места претендует очень много льготников. А далеко не все семьи готовы финансировать обучение в престижном ВУЗе. На мой взгляд, возникает проблема, что люди поступают не туда, куда хотели бы. Поэтому у них нет стимула хорошо учиться. Получается, что экономика становится недоразвитой. Потому что нет профессионалов во всех сферах.

Ирина Абанкина:
Согласна. Самую мотивированную часть, вроде бы, которая хотела бы учиться и сохраняет эту мотивацию к качественному образованию, к инвестициям в себя, в свое мировоззрение, в свои профессиональные компетенции. Но смотрите. Во-первых, система ЕГЭ дополнена системой олимпиад. Олимпиад довольно много. И федеральных, и региональных, и предметных, которые мы признаем. А уж международные тем более. Если взять нашу «Вышку», действительно, может быть, по петербуржскому, пермскому, нижегородскому филиалам у нас 80% по ЕГЭ поступают. Хотя, мы открыты. Но в Москве больше половины поступают по олимпиадам. В этом смысле и в московский университет по олимпиаде вполне внятной, в другие ВУЗы. Это никогда не закрывалось. И сегодня сказано: есть система поступления через ЕГЭ, есть олимпиады. 122 олимпиады, по которым зачисляют и дают льготы при поступлении. Это немало. Дальше уже политика ВУЗа. Хочет он в своих рядах этих олипиадников видеть или нет. «Вышка» проводит свою многопрофильную олимпиаду все время, и по ее результатам зачисляет на бюджетные места. Мы же по экономике городскую олимпиаду проводим. По ее результатам мы сразу зачисляем даже на экономику, на бюджетное место. Вообще говоря, идея отбора талантливых, интересных, нестандартных, креативных ребят через олимпиады, мне кажется очень внятным институциональным дополнением. Вроде, никто против этого не возражает. С точки зрения коррупционности олимпиад. Наверное, есть, конечно. Но нам приходится вспоминать, что такое уж у нас общество. Хотя, наверное, тут коррупционности меньше. То есть, этот фильтр все-таки работает. И этот канал поступления есть. С точки зрения ЕГЭ и бюджетных мест. В каком-то смысле и ЕГЭ, конечно, не такой сложный, как казалось. И по математике, и по русскому – это один из самых несложных экзаменов. Но даже по информатике он признан не более сложным, чем были вступительные экзамены в престижные ВУЗы, о которых шла речь. Плюс к этому, он два года засчитывается. Но количество бюджетных мест у нас увеличивается и увеличивается. У нас темп сокращения численности выпускников намного выше, чем бюджетных мест. Примерно на 15-16% у нас в последний год сократилась доля выпускников. На 8% Фурсенко сократил контрольные цифры приема на бюджет. Но он сократил там, где не добрали ВУЗы на бюджет. У нас более 20% ВУЗов не добирают на бюджетные места. Вы не думайте. Просто не хочется говорить вслух, список вывешивать тех ВУЗов, которые не добирают на бюджетные места. Но их много. И это не первый год. Поэтому «Вышка» и выступает: давайте сделаем бюджетные места и их распределение на конкурсной основе. Куда пришли ребята, там и предоставим эти бюджетные места. Зачем нам отдавать бюджетные места на неконкурентоспособные, на устаревшие программы, когда даже ребята туда не идут. Проблема, конечно, есть и в распределении самих бюджетных мест. Я хочу подчеркнуть. У нас было в Советском Союзе 170 бюджетных мест на 10 тысяч населения. Мы в законе это зафиксировали, поставили грамотную фразу: не ниже, чем 170. Сегодня у нас 214. Это на 30-40% выше бюджетных мест, чем было в лучшие времена в Советском Союзе. С точки зрения платных. Итого, у нас 464 человек на 10 тысяч населения. Это третий показатель в мире по количеству людей, которые, как бы. Скажем, коэффициент участия в программах высшего профессионального образования, учатся в университетах. Перед нами Норвегия и США. У нас очень высокий коэффициент участия в этих программах. Как раз в отношении бюджетных и не бюджетных мест, эта идея Медведева, что мы увеличим количество бюджетных мест. Магистратуру тут же в два раза увеличили, количество бюджетных мест. И в этом году снова их увеличили. Тут мне трудно бросить упрек в некоторую недоступность образования. Я считаю, система олимпиад, увеличение, структурное увеличение каждый раз количества бюджетных мест, структурное увеличение именно в магистратуре. То есть, программы высокого уровня. Мне кажется, что эта политика довольно правильная. Из недостатков отмечу, что мы не успели сделать, не создали современную программу кредитования. Мы очень настаивали в 2003 году на законе, его разработали, который мог бы позволить всерьез учиться на основе кредита. Не сумели. Увязли в экспериментировании. Рухнул банк «Союз», который поддерживал эту программу. Не сумели снять этот барьер, финансовый, для получения именно качественного образования. Мы очень серьезно вложились в систему развития общежитий. Вот тот беспредел, который творился в конце 1990-х с общежитиями, он постепенно преодолевается. Очень много вкладывается сейчас в то, чтобы и современные кампусы даже создавались. Мне кажется, что шаги в отношении доступности качественного образования делаются, но, может быть, недостаточно. Я бы сказала, что более активной могла быть политика перераспределения в хорошее, с хорошими программами бюджетной поддержки. Но мы наталкиваемся на огромное сопротивление региональных ВУЗов. Это же интеллигенция в регионах. Вы же видели, какую бурю вызвало с педобразованием. Правда, во многих педвузах очень низкое качество образования. Это оставим только лучших, а остальных вообще закроем. И пусть лучше в университетах будут педфакультеты, но ВУЗы эти взвыли. Притом, что у нас потребность в обновлении. У нас осталось 1800 вакансий в школах. И то, это хвостики часов. Мы оцениваем с учетом обновления 20, 30 тысяч. А педвузы каждый год выпускают 120 тысяч выпускают. Их, правда, некуда девать. Мне кажется, когда мы говорим о тех или других мерах, мы всегда должны понимать, что кто-то от них выигрывает, а кто-то серьезно проигрывает. И тот, кто проигрывает, очень сильно сопротивляется. Часто в их сопротивлении, правда, надо считаться с интересами этих социальных групп. Мы же не можем всех выгнать на улицу и сказать: спасибо, вы нам не нужны. Причем, во всех сферах. Что лишние учителя, что лишние милиционеры, что лишние преподаватели ВУЗов и так далее. Теперь еще и научных институтов у нас, оказывается, очень много. Конечно, тут попытаться сделать, чтобы они все сразу стали хорошими и давали качественные программы, чтобы люди поверили и пришли к ним на бюджетные места, мне кажется, трудновато. Но как-то надо им шанс дать.

 

Поделиться ссылкой:

Ирина Всеволодовна АБАНКИНА Заместитель директора Института развития образования ГУ ВШЭ

Ирина Абанкина:
Говоря об образовании, всем нам кажется, что мы точно в этом разбираемся. Так же, как в том, как лечить себя и других, как относиться к тому или другому искусству, картинам, кино. И здесь, вроде бы, все специалисты. Тем не менее, постепенно образование выкристаллизовывается в довольно сложный феномен. Если в английском языке существует хорошее слово «public good» — «публичное благо», то при переводе на русский это утекает. Что это? Услуга. Потому что явно не материальное. Благо – слово хорошее. Но из современного экономического лексикона выходит. Товар – тоже, вроде бы, не так. Каков его характер? Оно общественное или оно частное? То, что оно дает преимущество частное, несомненно. Образованный человек, вроде бы, может успешнее строить свою карьеру. Он может рассчитывать на более высокие заработки, более интересную и высокооплачиваемую работу. Несомненно, вся его жизненная стратегия меняется в зависимости от уровня его образования. С другой стороны, если это общество образованных людей, то оно сильно отличается от общества людей, где уровень образования явно ниже. Это связано и с социальными стереотипами поведения, и с претензиями, и с амбициями, с развитием, с инновациями. Вроде бы, со всем, что это есть. Поэтому в этих категориях ценность услуга благо. И до сих пор проходят все теоретические споры по поводу образования. По крайней мере, одна из последних европейских конвенций, которая либерализовала рынок сферы услуг, дав возможность работать в любой стране людям, получившим образование в других странах. То есть, человек, имеющий диплом медсестры, полученный в Польше, имеет право работать во Франции, в Германии, в Греции, во всех странах Евросоюза. Так же, как и наоборот. Точно так же с перевозками. Очень много было идей такого открытого, прозрачного рынка. В то же время, образование из этого было исключено. Его, во-первых, сочли не услугой. Во-вторых, не готовы были в такой степени либерализовать, как другие сферы. Будь то транспорт, коммунальные услуги, бытовая сфера обслуживания. Даже культура частично туда была включена, но не образование. Это связано с очень многими традициями у стран. У многих, в общем-то, свои модели образования. И развитие нации, национальные интересы во многом, конечно, с ней связываются. Еще один аспект, который хотелось бы подчеркнуть, который обычно к образованию обязательно приклеивается. Это то, что образование – доверительное благо. Мериторное благо. Два аспекта у этого есть. Доверительное связано с тем, что, вообще говоря, вы не знаете, какое образование вы получите. Заранее никогда, но и в процессе. И оно от вас зависит. Если вы не учитесь, вас невозможно научить. Это говорили экзистенциалисты, в частности, Сартр, по поводу того, что нельзя принять ванну за другого. Точно так же нельзя и выучиться за другого. Выучиться можно только за себя. Более того, учится только сам человек. С одной стороны, это доверительность, которая обязательно осуществляется при условии самого человека. С другой стороны, мериторность. Мериторный, это значит благообладающий особой ценностью, особым достоинством, в отличие от всех других. Связано это с тем, что выгоды образования, его преимущества видны для тех, кто уже образован. Для необразованных вся выгода, вся польза, все благо образования не видна. И иногда общество, как бы, даже некоторым давлением, силой своего давления принуждает, скажем так, к образованию. Понимая, что интересы не отдельного человека, а всего общества на стороне образования. Поэтому не случайно многие социологи выделяют образование, иногда даже саму школу сравнивают с такими социальными институтами, как тюрьма. И, вообще, функция принуждения к образованию, обязательность его, записана. Это оборотная сторона мериторности, когда общество навязывает своим гражданам некоторые требования жизни и существования в этом обществе. Сама по себе феномен образования, а уж тем более социология или экономика образования, это довольно сложные науки, имеющие свою теорию, имеющие разных сторонников, разные школы. Но он совсем непростой. И поэтому тут очень важно, занимаясь образованием, понимать, с какой точки зрения и какие здесь есть вещи. Начиная, наверное, с конца 1980-х годов примерно, может быть, даже чуть раньше, начался процесс глобализации и в образовании. Начались международные сравнительные исследования качества образования, достижений учащихся. Для того, чтобы понять, чья система лучше, как они работают, как можно, вообще говоря, совместно планировать образовательные системы и делать их такими взаимовыгодными. Открылся процесс, связанный с взаимным признанием дипломов. Так называемый болонский процесс. Копенгагенские соглашения. И все это, тем не менее, такие рамки. Они же не только языковые. Они во многом связаны. Оно постепенно разламывалось. И сегодня мы уже можем немножко говорить и сравнивать наше российское образование. В Советском Союзе был миф о некоем лучшем в мире. Не потому, что мы можем сказать, что оно было худшим. Мы просто не знаем, какое оно было, потому что никогда не сравнивали. Ни они, ни мы не сравнивали. Мы можем говорить о том, что уезжали те или другие наши выпускники и успешно там устраивались. И в советские времена уезжали, и сейчас. Мы можем сказать, что по сравнению с XIX веком – началом ХХ века советская система создала такую институциональную систему, которая, в общем-то, до определенного уровня дотягивала практически всех. И здесь успехи очевидны. Но какие-то более глубокие и серьезные сравнения, в общем, делать очень трудно. Поэтому сейчас проводится несколько международных исследований. Всегда есть инициатор такого исследования. Какая-то страна, которая набирает единомышленников, очень долго разрабатывает программу для того, чтобы она была валидирована. С пониманием того, что же хочется измерить, про что понять. Какие сравнения, какие выводы можно будет сделать. И после этого приглашают к участию страны, выставляют определенные условий. В какой-то год по всем странам одновременно проводится это исследование. Потом каждая страна примерно год подводит итоги. Еще год уходит на то, чтобы сопоставить между собой. И тогда результаты предъявляются общественности. ПИРЛС – это международное исследование, которое оценивает грамотность чтения в начальной школе. По окончании начальной школы. Как правило, у девятилетних школьников. Причем, это не то что умение читать на родном языке. Не только это. А еще и умение понимать текст, пересказывать его, задавать вопросы, делать заключение, какие-то сравнения. То, что называется именно грамотностью чтения. Потому что, как говорил Майкл Барбар, известный реформатор образования в Великобритании, — по тому, как ребенок читает в восемь лет, я могу сказать, сколько он будет зарабатывать. То есть, влияние образования на его дальнейшую карьеру было очевидно. И как ни странно, по результатам 2007 года. Последний раз ПИРЛС проводился в 2007 году. Оно проводится раз в 4 года. Мы стали первыми. Буквально первыми. Наша страна, наши замечательные девятилетние школьники заняли первое место. Скакнув на 23 места вперед. Редкий феномен. Три страны, которые с 20-х мест вырвались вперед. Это очень много в мире обсуждалось, приглашали нас, чтобы выяснить, за счет чего это удалось. Надо сказать, что по грамотности чтения в этом возрасте мы всегда имели не очень плохие результаты. Но, согласитесь, все-таки 23-е место и 1-е место, это довольно большая разница. При этом все у нас в этом смысле было хорошо. Первое. Независимо от того, родной или не родной русский язык, результаты наших школьников одинаковые. Мы умудрились здесь продемонстрировать всему миру такое равенство с точки зрения возможностей для образования, независимо от того, родной или не родной язык, что это, конечно, мир удивило. Второе. У нас ребята очень хорошо справляются с образной структурой текста, с умением его пересказать. Если какие-то дефициты есть, связанные, скорее, с информационным поиском внутри текста и умением ее как-то анализировать. Но с точки зрения образного мышления даже, наоборот, мы опередили. Многие говорили, что у нас такой успех, потому что у нас не девятилетние школьники, а 9,6 средний возраст. То есть, где-то это были 10, где-то 9 лет. Ну, может быть. Но, в конце концов, это не так важно. Важно подчеркнуть, что этот успех был. ТИМС – это другая программа. Это программа по оцениванию математической и естественнонаучной грамотности. Тоже довольно сложная. Это умение решать задачи. Умение ставить исследования. Понимать, как постановка вопроса может привести к тому или другому результату, и что, вообще, значит получить этот результат. Их проводят в двух возрастах. Это четырехклассники. То есть, после окончания 4-го класса. Тоже примерно 9-10-летние школьники. И 8-й класс. До старшей школы. Как ни странно, мы участвовали в ТМИСе много раз. Тоже раз в 4 года проводится. В 1995 году, в 1999 году, в 2003 году и в 2007 году. И тоже подведены все итоги. Это опубликовано в том числе и в Интернете. И тоже успехи наших школьников поражают воображение. Мы так привыкли после ПИЗы, что нас все время ругают, что здесь оказалась совсем другая ситуация. Мы заняли по математической грамотности 5-е место, по естественнонаучной грамотности – 6-е место. Причем, как среди четырехклассников, так и восьмиклассников. Впреди нас только «азиатские тигры». В одной группе с нами Великобритания и Бельгия. А все остальные страны после нас. Причем, мы превзошли результаты 1995 года. 1995 год у нас был самый лучший, в десятке по ТИМСу мы держались всегда. Но после 1995 года все результаты пошли на спад. У нас ухудшились результаты в 1999, еще хуже были в 2003 году. И тут вдруг в 2007 году снова всплеск, превзойдя результаты 19995 года. Много обсуждается, почему это, как, за счет чего произошло. Очень часто реформы, которые делаются, кажется, что успеха в них не было. А как же так получилось, что вдруг на этом этапе у нас получилось конкурентоспособное поколение. Казалось бы, так много ругали школу, что она вся разрушена. И вдруг результаты международных исследований, в частности 2007 года, показывают, что по грамотности чтения, по математической, естественнонаучной наши ребята очень конкурентоспособны. Может быть, привыкли. Может быть, типы заданий стали для них более понятны. Может быть, учителя на это больше сориентировались. Многое здесь может быть. Но, тем не менее, и другие страны участвуют не первый раз. И у других программы на это сориентированы. Но всегда приятно сказать, что, как ни странно, по результатам ПИРЛС и ТИМС, по начальной школе и даже в основной школе, у нас сейчас очень хорошие результаты. Есть Галина Сергеевна Ковалева, признанный специалист. Она, как правило, руководит этими обследованиями в нашей стране. Они очень достоверные. Они проводятся не менее чем в 45 регионах. То есть, в каждой стране более 60% регионов, штатов, земель должно участвовать. Делается специальная выборка, чтобы все типы образовательных учреждений участвовали. Чтобы не были только хорошие школы. Нельзя ни в коем случае предупреждать ребят. Добровольное участие. Даже сильно повлиять на мотивацию в этом невозможно. Поэтому выборке очень много внимания уделяется. Переводу материалов и анкет, чтобы они встраивались в контекст. Иногда наши плохие результаты в 2000-2003 годах связывали с тем, что плохой перевод, ребята не замотивированы, не понимают. Но сейчас эти проблемы более-менее сняты. И Галина Сергеевна говорит, что и по ПИЗе 2009 года есть основания ожидать, что мы будем лучше. Потому что до того, в 2000-2003, в 2006 годах три раза мы участвовали. В 2009-м году четвертый раз участвуем. ПИЗа чуть чаще проводится, раз в 3 года. У нас, действительно, результаты были довольно слабые. По результатам полной основной школы вдруг оказывалось, что ребята наши конкурентоспособность совсем утеряли. Все европейские страны, азиатские страны оказывались впереди нас. А мы оказывались на уровне Латинской Америки. Как ни странно, по каким-то позициям, Соединенные Штаты с нами в одной группе были. В 2000-м году с нами в одной группе оказалась Германия. Это третья группа стран с результатами статистически значимыми ниже средних. Германия в три года попыталась проанализировать, что же произошло, какие у них проблемы. Точечно сработали на эти проблемы. И в 2003 году они уже, конечно, перешли в группу с результатом статистически значимо, не отклоняющийся в худшую сторону от среднего. То есть, со средними результатами. В чем здесь проигрывали наши школьники, как правило? В том, что они умеют решать задачи по шаблону. Задачи не по шаблону, где надо включиться, решают гораздо хуже. Задания ПИЗы довольно просты. Если их прочитать, удивляешься, как на это можно не ответить. Но да, действительно, надо отойти от привычного. Очень плохо работают с информацией. Например, вопрос, когда журналист, характеризуя какой-то процесс. Приведет даже график. Допустим, было 500 пунктов по преступности, а стало 520, потом 525 и так далее. И журналист делает вывод о резком возрастании преступности. И была просьба к ребятам оценить, правильно ли делает выводы журналист, и объяснить, почему. Надо было, конечно, сказать, что 20 пунктов по отношению к 500 не такая большая разница. И что если от графиков всю часть оторвать и смотреть, растянуть, — вроде, так можно. Но, на самом деле, оснований для такого вывода нет. Надо было буквально самый элементарный навык умения работать с информацией, представленной в графическом виде, предъявить. И там очень не много, что требуется. В очень свободной форме ответ. Просто есть некоторые характеристики показателя, по которым он признается правильным. И тогда у нас вскрылось очень много проблем. Что с информацией наши ребята плохо работают. Что проектировать исследование как таковое и ожидать его результатов тоже плохо умеют. Ребятам, допустим, раздавалось на дом: мрамор, известняк, просто камушек. Для того, чтобы они опустили их в воду, в масло, пронаблюдали, показали. И большинство с этими заданиями не справились. Они просто не понимали, зачем это делать. А когда их потом попросили сказать, ради чего их заставили это все делать, то есть, обратным ходом сделать постановку задачи, саму исследовательскую как таковую. На самом деле, как реагируют разные типы материалов на взаимодействие со средой. Будь то воздух, вода, масло, другие вещи. Что с ними происходит от этого взаимодействия. Вот реконструировать задачу тоже многим оказывалось не под силу. Вообще говоря, у нас получалось так, что даже лучшие наши школьники уступали лучшим школьникам из других стран. А кто из передовых? Финляндия все годы. Просто на самом верху. Австралия на самом верху. Южная Корея, Япония. При том, что в Южной Корее и Японии по 40-42 человека в классе. Но, как ни странно, даже европейских признанных лидеров, как Великобритания, Голландия, Бельгия, вот эти страны – и Финляндия, и Австралия, и «азиатские тигры», они все обгоняли. Было очень много сравнений, попыток понять, за счет чего. Причем, когда финнов начинаешь спрашивать: почему у вас такие хорошие результаты? Они отвечают: «Мы взяли хорошее шведское законодательство по образованию. Мы стараемся работать с каждым ребенком. У нас очень высокая квалификация учителей». Но и у нас все учителя с высшим образованием, особенно, которые работают в старшей школе. Но вот эта заинтересованность в результатах учащихся, наверное, она все-таки Финляндию отличает. Они связывают это, тем не менее, с общим положением в их стране. Они считают, что то, что у них самая высокая эффективность государственного муниципального управления. Самая низкая в мире коррупция. Что у них минимальный уровень, вообще, воровства и негативных явлений. Вот все это вместе, они считают. У них та система отношений в обществе, нравственных ценностей, гражданского общества, его зрелости, это и уважение к образованию таковы, что позволяет им и в образовании иметь такие результаты. Более того, соотношение учитель-ученик у них было 1 к 17. Что довольно высоко. Сейчас они вообще перешли на 1 к 20. И считают, что это повышает эффективность. Да, в нашей стране мы знаем обратную тенденцию. У нас уже 1,9 и 6 соотношение учитель-ученик. То есть, в 2 раза больше учителей, чем в Финляндии. Однако, результаты пока от них сильно отстают. Еще одно исследование, на которое хотелось бы обратить внимание. Довольно интересное. Оно было инициировано китайцами. Было проведено в 2006 году. Сейчас пока не повторялось еще. Это сравнительное исследование IT компетенции. Причем, именно в основной школе. Здесь был немножко другой фокус опроса. Здесь спрашивали не учеников, а учителей математики, всего естественнонаучного цикла. Это и географы, и биологи, и химики, и физики. Естественно, IT-специалисты, которые преподают информатику. Очень интересное исследование. Конечно, мы отстаем. Ну, с 2006 года у нас рывок, конечно, есть. И многие наши специалисты говорят, что если бы это было в 2004 году, наши позиции были бы, наверное, хуже еще. Мы сейчас в 2006 году были на уровне Таиланда. Но здесь очень много было связано для нас с совершенно другими технологиями. Даже анкету. Я разговаривала и с Алексеем Львовичем Семеновым, руководителем этого проекта. Он академик РАН, очень много занимается. Он сейчас премию ЮНЕСКО получил именно за продвижение IT-технологий в школу. Очень грамотный специалист. И он говорил: «Нам даже некоторые вопросы было трудно перевести». Например, вопрос к учителю: «Сколько времени по своему предмету вы проводите со своими ребятами за пределами класса? За пределами школы? В электронной почте? В Интернете? В аналогах «Живого журнала»? Вот сколько времени ежедневно, еженедельно вы общаетесь со своими ребятами именно по своему предмету, а не вообще, как с друзьями. И, конечно, для наших учителей вопрос был шокирующим. Ноль, ноль, ноль везде следовал. Ничего за пределами класса, даже в рамках школы. А за школой вообще в редчайших случаях. Конечно, без всякого обсуждения своего предмета в «Живом журнале». Когда для норвежцев этот показатель 92%, то наши нули выглядят из другой культуры. Из другого мира. Не принято обсуждать. Наши учителя используют Интернет, но это не 90, а 9%. И, в общем-то, относятся к Интернету, в основном, как к большой поисковой системе. Ну, да, можно подготовиться к уроку. Ну, да, найти что-то новое. Это же сильно и самого человека меняет. Научиться жить в Интернете, в том числе жить там вместе со своими учениками, да еще по своему предмету, конечно, это надо осваивать. При этом, мы получили по СИТИС довольно интересные результаты, что у нас самый высокий, из всех участвующих стран, а это более 35 стран, уровень недовольства учителей. Вообще, своей жизнью, своей работой. Мы имеем класс очень недовольных людей. Недовольных плохо состоявшейся жизнью. В буквальном смысле, к сожалению. Даже интерес к предмету у них намного меньше, чем в других странах. И, как ни странно, самый низкий уровень квалификации. Хотя, казалось бы, все наши учителя с высшим образованием. По этим предметам практически все. Но оказалось, что это все обесценивается. Наша вера в дипломы, полученные 20-25 лет назад, ничего не значит и не стоит. Каждые пять лет, и не просто где-то, а очень системно, каждые три года даже по этим предметам учителя проходят повышение квалификации. У них есть дипломы. Они это могут подтвердить. И они могут рассказать, как полученная на повышении квалификации образование они потом используют в учебном процессе. Так как ни у кого из наших учителей нет подтвержденных дипломов, и почти никто из них не может сформулировать, как он это использует в учебном процессе, то оказалось, что наши учителя очень сильно проигрывают в уровне квалификации. А про дипломы 20-летней давности в анкете почти ничего не спрашивают. Они есть, это требование на занятие должности, но никак не работа в современной школе. И, конечно, на фоне международных исследований, которые активно начались в 2000 году, тогда же возникла идея сделать у нас в стране независимую от школы систему оценки достижений учащихся и качества образования. Так называемую итоговую аттестацию, единую по всей стране, проводимую по единым принципам и требованиям. И с 2000 года начался эксперимент по ЕГЭ. Вот, наконец-то, в 2009 году он был полностью введен по закону в штатный режим. Все сдавала два обязательных предмета – русский и математику. И остальные, как я выяснила, можно было ни в какой форме не сдавать. Итоговая аттестация засчитывалась всего по двум предметам. Вы, наверное, везде слышите бесконечное множество споров. Не доверяют и боятся все. Фальсифицируют результаты очень многие. Сказать, что мы сегодня сформировали эту социальную инфраструктуру, очень важную и нужную, что мы общество, имеющее прозрачную систему оценки достижений учащихся по завершении обязательного уровня образования, общедоступного и бесплатного, конечно, увы, мы не можем. До сих пор мы не можем доверять тем результатам, которые получили. До сих пор не предъявили эти результаты публично. Даже мы, институт, занимающийся этими исследованиями, не имеет базы данных по ЕГЭ. В 2009 году по всем предметам, по регионам. Вчера мы на нашем семинаре обсуждали, есть люди, у которых это есть, они это анализируют. У меня есть магистраны, аспиранты, которые хотели построить какие-то системы эффективности, но получить результаты практически не удается. Многие регионы для себя по своим муниципалитетам как-то подвели результаты. Кто-то знает, как это сравнивается между регионами. Но, вообще говоря, инструмента влияния на политику и знания о нашей системе, к сожалению, пока нет. Нам очень нужна такая система. Нам очень нужны умные предметные комиссии, которые могли бы, как в этих исследованиях, оценивать не только знаниевую составляющую, но и, собственно, компетенции. Умение ставить задачи, их решать, искать информацию, правильно ее анализировать, рассуждать. Действительно, это все не так сложно. У нас российская школа тестологии довольна известная, очень хорошая. Многих наших специалистов приглашают в международные команды, когда разрабатываются эти исследования. Но, тем не менее, здесь есть недостатки. Итак, подводя некоторый итог, что бы хотелось сказать. Во-первых, у нас есть успехи. Все-таки и в начальной школе, и даже в основной школе по международным сравнениям у нас есть успехи. Наши ребята реально конкурентоспособны, в общем-то, находясь на самых лидерских позициях в отношении грамотности чтения и научной грамотности. Да, у нас есть провалы, в том числе с отставанием и педагогов, и самих ребят в освоении современных информационно-коммуникационных технологий. Да, у нас есть разломы в основной школе. Мы вообще не понимаем, чему и зачем мы там учим ребят. Что, вообще, там происходит, кроме некой социализации, которая тоже не управляема. И мы пока, как страна, не в состоянии сформировать прозрачную, реально независимую от школы, систему оценки достижений учащихся, которая могла бы стать сигналом для всех участников. Для родителей при выборе образовательной стратегии. Для самих ребят. Для ВУЗов, когда они зачисляют тех или других ребят. Идет сопротивление со всех сторон. Такое впечатление, что крупных групп, заинтересованных в такой прозрачной системе, в оценивании образования, в общем-то, нет. Родители против, потому что они приладились до этого существовать в коррупционной системе. Учителя просто боятся, потому что боятся лишиться работы, что они не так учат. Уже, правда, разница колоссальная. По одному из крупных городов могу сказать. У одного учителя в одной и той же школе 5% учеников написало на двойки, а у другого – 38% написали на двойки математику. Разница колоссальная. Можно не делать из этого никаких выводов, а можно делать. Но, с другой стороны, если не делать выводов, то риск, что этот учитель ребят снова не научит в следующем классе, тоже очень велик. Притом, что нанесенный ущерб никак не компенсируется у нас некачественным образованием. В свое время Игоря Александровича Болотова спросила: «Вы все-таки специалист в качестве образования». Он возглавлял некоторое время назад Рособрнадзор, был первым замминистра в Министерстве образования. Все время занимался образованием, качеством образования, оцениванием и так далее. «Как вы думаете, какие группы сегодня имеют представление о качестве образования?». Он задумался и сказал: «Я думаю, что армия и РПЦ. Они знают, какое образование хорошее, а какое плохое, и какое им нужно». Остальные не знаю. Мы спрашивали родителей, что такое хорошее образование. Непонятно, что оно дает. Каждый говорит: чтобы была хорошая работа, карьера. Есть некоторое пришептывание, что эта школа хорошая, вот эта плохая. В этой берут взятки, в этой не берут. И, собственно, скорее, этими слухами и вся навигация в сфере образования устроена. Конечно, в этом смысле мы не выглядим прозрачным, цивилизованным обществом, имеющим систему образования с прозрачными механизмами навигации осознанного выбора в информационно открытой системе, с защитительными механизмами по отношению к доверительному благу, как мы говорили, вот с этой частной природой частно-общественного характера этого блага. Поэтому, конечно, здесь есть тема очень непростая. И с очень большой настороженностью мы поэтому входили в болонский процесс. Сопротивление ВУЗов колоссальное к переходу на двухуровневку. С другой стороны, ребят, выходящих на рынок труда после бакалавриата, очень мало. В основном, все стараются идти в магистратуру. На самом деле, для нас за двухуровневкой стоит переход от пяти к шестилетней системе образования, со встроенными в середину обязательными экзаменами без плавного перехода. То есть, иногда мы берем вполне разумные какие-то идеи, но, трансформировав у нас, как всегда, получаем автомат Калашникова. В отношении ВУЗов. Да, мы участвуем в международных рейтингах. Они разные. Их методики всегда прозрачны. Наши позиции не высоки в международных рейтингах по разным составляющим. В рейтинге «Файненшенел Таймс» одно время у нас на 87-89 был МГУ, единственный в сотне наш ВУЗ. Санктпетербуржский университет был в четвертой, потом даже в пятой сотне. Еще несколько наших университетов есть в шестой и седьмой группах. Но, вообще, наши позиции крайне слабы. А последние годы по рейтингу «Таймс» мы вообще за пределами двухсот лучших ВУЗов. Можно, конечно, дискредитировать этот рейтинг. Недавно на очередном заседании было сказано, что места в рейтингах имеют тесную корреляцию с рекламным бюджетом от этих ВУЗов в самом «Таймс». Конечно, это подрывает доверию к рейтингу. Но, тем не менее, все равно на этот рейтинг, несомненно, ориентируются. Более того, Китай поставил себе задачу и проводит очень точечную, адресную политику поддержки ВУЗов. Они всех поддерживают, но специально поддерживают лучших и мирового уровня. Они ворвались в двадцатку. У них 6 ВУЗов в сотне. Это за 3 года. Точно так же Финляндия. Казалось бы, ну и что, что первое по ПИЗе школьное образование. Но после этого шведский университет Упсала, известный с XII века своей историей, из сотни вылетает. Тогда как 2 финских университета оказываются в сотне. В этом смысле трансляция и лучшего качества выпускников, и требования к преподавателям, и развитие вообще, и отношение к образованию, как к микромодели современного общества со всей системой отношений, оно, конечно, сказывается на всем и позволяет в них участвовать. Мы сделали «Рейтор». У нас есть такая компания, пытающаяся быть независимой. По крайней мере, там квалифицированные специалисты, они пробуют это сделать. Они сделали свой международный рейтинг. Был заказ, и Виктор Анатольевич Садовничий очень поддерживал эту идею, чтобы мы сделали свой рейтинг. Также как шанхайский рейтинг, который сейчас международно признан. В шанхайском рейтинге у нас был только МГУ на каких-то более-менее приличных позициях. Остальные тоже за пределами. Мы сделали свой. Вывели на пятое место МГУ, на 52-е санктпетербуржский университет. До 7 ВУЗов у нас после 200-го места, но держатся. Это касалось только университетов, не специализированный рейтинг. Завоевывать позиции, чтобы его признали как реальный международный рейтинг, довольно трудно. Тем не менее, это сделали. Но даже этот, в общем-то, не свободный от специального натягивания рейтинг, все равно в состоянии вытащить один-два ВУЗа на какие-то приличные позиции. Все остальное оказывается, действительно, к сожалению, неконкурентоспособным. Хотя «Рейтор» пытался считать по программам. Программы специалитета наши пятилетние приравнивать к программам магистратуры, поскольку это больше, чем бакалавриат. Но даже в этом случае все равно мы очень мало публикуемся в международных журналах, наши преподаватели в реферируемых на разных языках. Но я помню, к нам приезжал очень известный исследователь и профессор из японского университета. Я его слушала и понимала, что можно сказать. Положение практически такое же, как у нас. Язык специфический, не переводимый, публикуются мало. Страшное сопротивление со стороны профессоры. Причем, они говорят: в нашем основном университете такие марксисты, они такие консервативные. Я думаю: у них марксисты. Вроде, и у нас были марксисты. В общем, все так похоже на нас. С другой стороны, все время думаешь: если они тоже так ругают свое образование, почему же, на самом деле, они такую хорошую продукцию делают? Почему-то у них одного качества и электроника, и машины, и так далее, а у нас совсем другого качества. Я спросила: кто к вам приезжает? Много ли иностранных студентов? Они говорят: «ну, приезжают. Китайцы приезжают. Немножко из Малайзии, из этих стран. Но, вообще говоря, не много. Как правило, на один семестр, максимум, на 9 месяцев. Мы учим сначала японскому языку, потому что на других языках у нас почти нет программ». Мы спрашиваем: «Какой от этого эффект? Есть ли желание привлекать повышенную долю иностранных студентов, заняться экспортом образования?». Потому что мы сегодня страна, которая, скорее, импортирует образование, чем экспортирует. Он сказал: «Ну, как вам сказать? Практически все крупные компании, которые есть в Японии, если вы посмотрите на топ-менджмент, это весь китайский топ-менджмент. Мы потеряли национальную окраску нашего топ-менеджмента в японских компаниях. А если вы спросите, кто остается из тех, кто получил наше японское образование, то остаются топ-менеджмент компаний, а остальные уезжают к себе». Поэтому они стали очень осторожны в отношении обучения, в отношении продвижения. Они считают, что национальное образование очень сильно способствует захвату позиций, особенно в управлении бизнесом, в том числе в компаниях национального стратегического масштаба и значения. В отношении наших национальных рейтингов. У нас их много. Есть официальные рейтинги Министерства образования, есть другие. Всеобуч ведет свой рейтинг. Есть те, которые основаны на мнении студентов. «Рейтор» делает в том числе национальные рейтинги, связанные с объективными показателями. В том числе пытался отследить и будущие заработки, которые есть у студентов, возможности карьеры. Но сказать, что у нас сегодня система рейтингования и этих рейтингов стала реальным навигатором в помощи абитуриентам, семьям, в решении задач выбора в образовании, пожалуй, трудно. Больше все-таки доверяют себе, кругу знакомых, чем этим рейтингам. Сказать, что на основании рейтингов мы действительно перешли к системе финансирования в зависимости от рейтинга, нельзя. Сколько бы Министерство образования об этом ни говорило. Сказать, что у нас при оценке деятельности и каких-то грантах и победах ориентируются при присуждении этих грантов, на этих рейтинги, нельзя. Все равно подаются отдельно заявки, по ним присуждается. Если сравнить рейтинги ВУЗов, допустим, 12 из 110 последних, которые подавали на исследовательские университеты, они победили. То, конечно, там есть из любых позиций в этих рейтингах, тем более, что они не всегда совпадают. То есть, также, как и ЕГЭ, мы пока не смогли превратить в доверительную систему реального оценивания, прозрачную социальную инфраструктуру, которая давала бы сигналы мало искаженные о некотором качестве образования. Точно также и национальная система рейтингов, и наше участие в международных рейтингах, скорее, заставляет нас не прислушаться к ним, а все время стоять в позиции этих результатов, не доверять им. И, тем самым, вести себя так нерационально, не ориентируясь в современном информационном мире, а, скорее, защищаясь в своем явно невысоком качестве. С точки зрения наших школьных программ, конечно, очень многие связывают это с тем, что у нас переусложненные, интенсивные, перенасыщенные программы. Как мы транслировали 350-летнюю систему классно-урочную Каменского, которая очень хорошая сама по себе. Многие ею пользуются. Я считаю, что это одна из высочайших фигур в Европе, в европейской культуре и развитии, сделавшая для всего мира неоценимый вклад. Причем, он родился в Южной Моравии, его изгоняли почти ото всюду. Тем не менее, он сумел эту систему сформировать. Но сегодня она в очень многих странах дополнена технологиями обучения, проектным подходом, компетенциями, умением работать в коллективе, за пределами класса и школы. Мы на это, к сожалению, не переходим. Если в начальной школе у нас даже ниже нагрузка, то, начиная с основной школы, с 5-го класса, у нас очень перегружена по часам сидением за партой, которое не позволяет современные компетенции сформировать. При этом, информационно абсолютно перенасыщено. Мы считаем себя специалистами в возрастной педагогике. Правда, у нас очень много известных имен психологов. Выгодского весь мир цитирует, Леонтьева тоже, и Иконина, и Давыдова. Все знают систему не только Давыдова, но знают и Занкова. Даже к Макаренко довольно большой интерес. В Калмыкии есть Эрли Паузе, который разработал систему преподавания математики на укрупненных дидактических единицах. Китайцы ее для себя внедрили довольно широко. Тем не менее, это остается где-то в одной плоскости, а сами по себе школьные программы и учебники – в другой. У нас еще в 1960-е годы доверили сформировать программы вузовским преподавателям. Они их сильно перенасытили, переоснастили понятиями. Сделали плохо усваеваемую школьниками. Поэтому законы возрастной педагогики, скорей, нарушены в нашей школе, чем поддерживаются. Как вы видите, информационная насыщенность наших программ совершенно не позволяет нам по тем же предметам иметь высокие научные достижения, высокие научные результаты. Конечно, все страны перешли к массовому высшему образованию. И мы перешли. У нас школа – ВУЗ – основной переход практически для 85% учащихся, а в желаниях для 95%. Но, на самом деле, мы транслировали массовые дешевые технологии, иногда вообще псевдообразования. И сегодня мы сами перестали доверять нашим дипломам. И работодатели перестали доверять, и семьи. Есть мода на коллекционирование тех или других дипломов. Но все равно значимость образования, учебы в ВУЗе, пребывания в этой атмосфере, как минимум, кроме знаний, имеет еще два очень важных компонента. Первый компонент – это формирование на всю жизнь системы социальных связей. Как говорил декан экономического факультета МГУ: «Вы поймите, что с теми ребятами, с которыми вы учились, вы на всю жизнь на «ты», кем бы они ни стали». Успешно или неуспешно сложится эта карьера, но потом в жизни и друзья, и работа, и продвижение, это, конечно, по телефонной книжке своих студенческих друзей, знакомых и так далее. Поэтому, конечно, это формирование социальной структуры на всю жизнь. Это очень ценный капитал, который в другом месте не получишь. Это капитал социальных связей и социального положения. Второй момент – это тип отношений, освоение модели поведения, связанных с уважением к интеллектуальной работе, к проектам совместным, молодежным, с правом на ошибки и все остальное. То есть, сама модель учебы в ВУЗе, как модель вообще поведения в жизни, она тоже очень важна и привлекательна. И то, насколько человек потом сможет ее сохранить и транслировать дальше, насколько он готов не предать себя сидениям с утра до ночи на интересной работе, настолько мы способны сделать шаг к новому обществу, к новым отношениям и к постиндустриальной технологии, в которой человек становится главным ресурсом этой экономики. Поэтому, да, фальсификация дипломов, безусловно, есть. Но люди, купившие диплом, конечно, должны понимать, что невозможно вместе с корочкой купить всю систему социальных связей, пятилетний опыт проживания в очень творческой атмосфере, принципах поведения и самих технологиях этого проживания. Конечно, и ВУЗы разные. Но, тем не менее, есть те, которые можно признать очень современными моделями с очень высокими ценностями, которые там заложены. Такой массовый переход ни для одной страны не стал безболезненным. А когда открыли двери платного образования у нас, доступность образования, конечно, у нас не сопоставима с нашими предыдущим советским периодом. Но одновременно с этой доступностью потеря качества несомненна. Мы практически по всем предметам сделали просто кальки предметов. Очень мало своих разработок. Очень мало конкурентоспособных. У нас в Высшей школе экономики очень известная бизнес-школа Сергея Филоновича. Он говорит, что сейчас приезжали китайцы и сказали: «А у вас есть программы? Нам не важно, на каком языке. На любом. Хоть на русском. По обучению креативной экономике. Все остальные нам не так интересны». Нету. В этом смысле программ, с которыми мы могли бы сегодня ворваться на мировой рынок образовательных услуг, у нас этих программ очень мало. Я была на конференциях, в том числе во Вьетнаме. Вьетнамцы тоже такой же рывок сделали. Они уже свою инженерную элиту подготовили. Они сами практически все проектируют, без наших, американских, французских специалистов. Но они тоже спрашивали: «Какие у вас есть программы, чтобы мы могли заимствовать? В Лондонскую школу экономики мы сами можем поехать, нам эти программы не интересны. А ваши для переходной экономики программы есть? На любом языке. Лучше, конечно, на английском, потому что молодежь уже не знает русского. Но мы готовы купить их на любом, перевести». Я отношу нашу Высшую школу экономики к лидерам. У нас очень сильный преподавательский состав, очень интересные люди. Тем не менее, до конца отработанных, отслаиваемых от самого преподавателя, программ, которые можно было бы применять, у нас нет. Сейчас национальный фонд подготовки кадров совместно с Роснанотехом попытался сделать впервые такую работу. Они обещают в течение ближайших месяцев вывесить программы хотя бы по среднему профессиональному образованию. Более 2000 программ, отделенных от авторов, повешенных на портал, как банк этих образовательных программ. Их смогут взять любые учебные заведения, преподаватели, попробовать у себя реализовать. Наткнулись на кучу авторских прав, ограничений. Эти программы есть, но только у нас в заведении. Вы поступайте к нам, и мы дадим. То есть, сформировать отдельный банк довольно сложно. Но попытка сделана. И, конечно, очень низкое финансирование науки, научных исследований. Сохранение старых структур управления в ВУЗах. Все это наши ВУЗы делает не очень-то конкурентоспособными. Когда мы считаем наши позиции в международных рейтингах. Вот один из показателей – публикации в международных реферируемых журналах. У нас их нет. Но если не финансировать фундаментальные исследования и науку, то невозможно, и публиковать нечего. Потому что публикуются в реферируемых журналах всегда результаты последних лет исследований, эмпирические, с правильной методологией. Если менеджмент университета не нацелен на то, чтобы стягивать ресурсы, дать возможностям студентам и преподавателям участвовать в реальных проектах, конечно, это и не получается. При этом, расходы на образование у нас растут просто невероятно. В том числе и региональное, и федеральное. В совокупности мы перешагнули за триллион рублей. Но эффективность этих расходов крайне низкая. Более того, мы подтянули средства семей в объеме сопоставимом и превышающим объем расходов государства на высшее образование. Но только на высшее. Хотя, это все расходы. И в дополнительном образовании детей, и во всем остальном. Когда говорят, что у нас платное образование, это не так. Все-таки у нас более триллиона рублей тратит государство, из них треть то, что тратит население. Бизнес незначительно вкладывается в образование. Были реализованы национальные проекты. Эта идея нашла свою поддержку. Китай очень заинтересован и внедрил. Последняя инициатива Обамы просто точно копирует наши национальные проекты. Это поддержка лучших учителей, лучших школ, и трансляция этих нововведений на всю систему. Надо сказать, что во многих странах есть программы более умные и гибкие. Например, программа «ни одного ребенка сзади». Или шанс для развития слабых школ, поддержка слабых университетов. Но мы взяли крен на поддержку лучших. Довольно успешны в этом. В том числе в комплексной модернизации в регионах. Сумели поднять и зарплату учителям практически вдвое. Более того, конечно, работаем с оптимизацией занятости. Процесс этот чрезвычайно сложный. По Мордовии здесь показано, что для того, чтобы им обеспечить лидирующие позиции лучших учителей, чтобы они получали в 2 раза выше, чем в среднем по экономике, конечно, им пришлось около 30% ставить либо на неполную занятость. Они практически никого не увольняли. А в других регионах просто увольняют и сокращают. Тут сказывается и демографическая ситуация, и технологии. Тем не менее, это были проекты 2006, 2007, 2008 годов. Тут случился кризис. Как сказался кризис на нашей системе образования? Очень серьезно. Во-первых, обвалились региональные бюджеты, причем, регионов-лидеров. Это и Самарская область, Калининградская, Пермский край, Липецкая, Белгородская, Вологодская, Свердловская, Челябинская области, Дальний Восток. Регионы, которые были даже донорами федерального бюджета, получили сильнейший удар. У них бюджеты обвалились на 30-40%. Поэтому удержать такой объем обязательств для них означало перекрыть развитие и сосредоточиться на текущих обязательствах. Влияние кризиса не линейное. Не потому, что мы норматив уменьшили и теперь трудно. Нет. К сожалению, большинство регионов вынуждено было закрыть все программы развития. Это значит, что все отставания и тем, который был набран до того, и даже наши результаты 2007 года по международным исследованиям, они сейчас все поставлены под удар. В этом смысле мы заморозили свои перспективы. Мне кажется, что самое сложное именно в этом. Текущие обязательства регионы выполняют худо-бедно. Более того, у нас демографическая ситуация сложная. Сокращение учащихся будет продолжаться и после 2013 года. Поэтому за счет компенсации численности некоторые реструктуризации мы сумели сделать. А вот насчет того, что перспективы были перекрыты, это очень важно. Насколько помогла здесь федерация? Насколько она смогла взять на себя роль – компенсировать регионам, школам эту возможность развития? Насколько целенаправленно окно возможностей было сохранено? В очень слабой степени. Хоть и продекларирована президентская инициатива «Наша новая школа», много умных слов там. Но финансовое обеспечение этого развития не сопоставимо с масштабами, которые должны быть. Поэтому мне кажется, в образовании влияние кризиса, в первую очередь, связано именно с поддержанием функционирования, латанием дыр и с перекрытием перспектив развития. При этом, нам очень нужны меры модернизации и начального, и среднего, и профессионального образования. Здесь делается очень мало. Хотя, изменения предпочтений родителей мы уже наблюдаем. В прошлом году по результатам КГЭ мы много собрали данных по регионам. До 30% ребят, боясь ЕГЭ, готовы идти в начальное и среднее профессиональное образование. Но, увы, там устаревшие программы. Все обновленные, конечно, востребованы. В высшем профессиональном образовании нам, несомненно, нужна очень серьезная реструктуризация. То, что сейчас делается с национальными университетами, шаг правильный. Быстрого результата от этого невозможно ждать. Но это единицы. У нас более тысячи ВУЗов, 660 государственных и столько же негосударственных. С филиалами это более 3 тысяч ВУЗов. Сейчас у нас выделено 2, но пусть будет 10 федеральных и до 30 национальных университетов (сейчас их 14), то все равно 50 университетов не могут решить для всей страны проблему тысячи университетов и еще двух тысяч филиалов. Скажем так. Тот потенциал готовности платить, конечно, исчерпывается. Конечно, мотивация к образованию остается, но готовность и возможность платить заканчивается. Сейчас, к счастью, делаются серьезные ходы к тому, чтобы обеспечить самостоятельность ВУЗов, школ и всех бюджетных учреждений. Чтобы все-таки они сами распоряжались своими средствами. Для того чтобы эти меры позволили дать доступ к качественному образованию. А это механизмы навигации в системе образования. Это открытость системы, ее прозрачность. Это возможность мобильности. Потому что основной ресурс, который дает образование, это, конечно, мобильность. Причем, любая мобильность. Это не территориальная, а, скорее, социальная мобильность. Или скажем так. Шагание по стилям жизни, по типам жизни. Несомненно, и экономике, и бизнесу не только кадры нужны, но и инновации, люди способные их продуцировать. Я отношусь к людям, которые считают, что можно сделать прогноз перспективных потребностей в кадрах. Но не столько он решает проблему, сколько потенциал, инвестиции в самого человека, которые и позволяют потом людям видеть это будущее, раскручивать будущее и менять это будущее. Моя позиция в том, чтобы не столько тратиться на то, чтобы точно прогнозировать, сколько инженеров, юристов и экономистов нужны, сколько вкладываться в креативный потенциал молодежи, формировать тот самый креативный класс, который меняет будущее. Учебным заведениям тоже нужна и свобода, и научные исследования, и конкурентоспособные программы для того, чтобы они могли в рыночных условиях переорганизоваться. Теперь готова ответить на ваши вопросы.

Вопрос: Йошкар-Ола.
Я бы хотела прокомментировать. Я сдавала ЕГЭ, 8 предметов одновременно, один за другим. Я понимаю, что это колоссальный стресс. Это отнимает много здоровья у людей, у подростков, и влияет на всю жизнь. Это ЕГЭ существует как будто отдельно от образования. Учебники, по которым мы учились, существуют как бы отдельно. Как можно назвать ЕГЭ эффективным способом проверки знаний ученика, если ему приходится 2 года готовиться с репетиторами, с другими книгами, да еще и в школу ходить? По-моему, школьное образование не очень подходит под ЕГЭ.

Ирина Абанкина:
Правильно, под ЕГЭ оно не очень подходит пока. Более того, ЕГЭ поначалу было настроено на то, чтобы не знания проверять, а некоторую компетентность, сформированную функциональную грамотность человека. Конечно, школа пока под этом плохо настроена, плохо сдает. С другой стороны, мне кажется, что взаимная настройка здесь возможна. Все равно без системы итоговой аттестации, не склеенной со школой, пожалуй, нам не обойтись. Мы вообще тогда не будем иметь никакого представления о том, что происходит в нашей системе образования. Правильно говорил бывший министр образования Владимир Михайлович Филиппов: «Если учительница Марья Петровна ставит пятерку на выпускном экзамене, она ставит ее себе, а не ученику». Для того, чтобы проверить, чего достиг, что умеет, в чем компетентен ее выпускник, конечно, он не Марье Петровне должен сдать экзамен. Это очевидные вещи. Другое дело, что нам нужен большой опыт по взаимному проникновению. И предметные комиссии должны работать более квалифицировано. Но и программы должны подстраиваться.

Вопрос: Волгодонск.
Я хотела бы перенестись в бытовую ситуацию. Отношение преподаватель – ученик, отношение преподавателя к учебному процессу. По личному опыту я знаю, что в России это очень серьезное дело, и важен результат, а не сам процесс. Мы сидим за партами, в нас пытаются запихнуть какие-то знания. А мне довелось учиться в Америке. Там абсолютно другое. Мне там перевернули голову. Учителя были нашими друзьями, воплощением оптимизма. Они считали, что если вы не улыбаетесь на уроках, то это не имеет смысла.

Ирина Абанкина:
Совершенно с вами согласна. Вы затронули ключевой вопрос. Отношения учитель-ученик – самое главное. И в школе, и в ВУЗе, вообще, в образовании. Действительно, позиция учителя поменялась. Конечно, он должен способствовать развитию самостоятельности ученика. Как бы сопровождать продвижение самого ученика по его образовательной технологии. Как бы помочь ученику реализовать его образовательную программу. Вы правы, приводя в пример Америку. Независимо от того, какие там результаты, с точки зрения формирования самостоятельности, умения учиться, это очень важно. Мы здесь стараемся и двигаемся. Во-первых, мы пробили позицию тьютера. Теперь она официально существует. У нас есть не только учитель начальной школы, но и тьютер. Это человек, сопровождающий в процессе обучения. Нам хочется именно в этом направлении изменить технологию в школе, уйти от классно-урочной системы, перейти к реализации проектов, мини-исследований, в которых преподаватель помогает. Вообще, хоть за партами перестать сидеть. Остановить эти заводы, которые выпускают жутко дорогие парты. Я смотрю на эти парты и думаю: как же надо ненавидеть детей, чтобы сделать такой стул для ученика. Именно для того, чтобы было комфортно и взаимно уважительно. Вы совершенно правы. Именно технологию образования именно в главном, в отношении ученика с учителем, надо менять. Уйти от менторской позиции. От того, что учитель – единственный источник и кладезь знаний. Нет, мир открыт информационно. Нужно помочь навигацией в этом информационном мире. Но учится все равно ученик. Я с вами совершенно согласна.

Вопрос: Пермь.
Есть ли будущее у частного сектора образования в России? Возможно ли, что создание частных школ решит проблему на уровне полного среднего образования?

Ирина Абанкина:
Да, частный сектор очень нужен в образовании. Он задает другие стереотипы, другие технологии. Даже если его вытесняют на работу с ребятами со специальными нуждами. Не важно, какие это, специальные психологические нужды, социальное положение или ограниченные возможности здоровья. Среди частных школ есть плохие, но давайте говорить о хороших. У хороших даже своя миссия в образовании. Они новые технологии с новыми отношениями учитель-ученик отрабатывают. Их мало. Они остались, в основном, в Москве и Петербурге, в крупных городах. Немножко в Нижнем Новгороде, Перми, Новосибирске. Вообще, государственный сектор, освоив ресурсы, стал их сильно вытеснять. Но стандартизация, подотчетность, идеологическое давление, которое сейчас усиливается в государственной школе, оно не ведет к сектору развития. Он ведет, скорее, к консервации, цементированию прошлого. Сейчас, когда перекрыты государственные ресурсы для развития, я считаю, что мотор развития, возможности больше у частных школ. Именно школ. Именно потому, что им важно быть гибкими, адаптивными, увидеть ребенка за книжками и за своими учительскими погонами. Я очень позитивно смотрю. Потому что, наконец-то, сказали: давайте деньги им хоть какие-то по нормативам. Это очень правильно.

Вопрос: Пермь.
У меня вопрос по проблеме «грязной навигации» в сфере высшего образования в России. Какова ваша личная оценка этого явления? Если абитуриенты будут ей доверять, то это приведет к оттоку их за границу и мы потеряем кадры.

Ирина Абанкина:
Может привести к оттоку. Это один из рисков. «Грязная навигация» плоха. Без навигации вообще тем более невозможно. Конечно, как в гражданском обществе трудно идти шаг за шагом, так и в навигации в образовании. Но двигаться нужно только в этом направлении. И сейчас всем известно, что многие западные ВУЗы лучше и престижнее. Если мы себя не находим в рейтингах, то про них мы знаем. Знаем, какие хорошие, какие плохие, каждый по своей специальности тоже знает. Даже новых. В Испании ворвалась одна программа, во Франции есть сильные программы. Это известно. Но ведь не уехали же все. Наоборот даже.

Вопрос:
Есть работы, которые говорят, что этот рейтинг может быть необъективным. Это просто толчок, который дает возможность абитуриенту успокоиться и сказать, что он не доверяет рейтингу, поэтому останется дома.

Ирина Абанкина:
Да. Я думаю, тут и пресса, и СМИ, общественные организации, независимые агентства, которые эти рейтинги формируют, их задача в том, чтобы не заставлять заснуть и не оставить нас жить в мутном, непроясненном пространстве. Мы сами от этого только потеряем. Просто это очень большая работа – сделать не «грязную», а прозрачную навигацию. Я как раз меньше беспокоюсь о ребятах, которые уедут. Может быть, это правильный выбор в образовании. Я больше беспокоюсь о потере работы для тех нечестных агентов рынка образования. Их немало. Сейчас Рособрнадзор, Рособразование пытаются навести порядок, ужесточить правила, еще что-то сделать. В то же время, удается очень мало. К сожалению, стандарты, требования к качеству, к прозрачности, к ответственности в таком доверительном рынке, как образование, у нас очень низкие. Поэтому нас очень много псевдообразования. Сейчас кричат о том, чтобы заочное не закрывали. А ведь в заочном очень много некачественного. Да и у очного. Какая разница? Как точно говорил Грибоедов: «Обманываться рад». Мы все рады обманываться. Мы в ЕГЭ рады обманываться. Мы хотим видеть только хорошие результаты. Это просто неумение управлять ресурсами и возможностями траекториями развития.

Вопрос:
Вы сказали, что школа – это уникальная форма и процесс социализации человека, которую он сохраняет до конца своей жизни. Существует ли какая-то альтернатива этой социализации, помимо школы?

Ирина Абанкина:
Конечно. Город. Культурный код города как такового намного мощнее школы. Несопоставимо мощнее. Семья, друзья, культурные институты соровесничества, сотоварищества, содружества. Вот эта дружба, которая возникает, воспитывает, вкладывается в образование, несомненно, по потенциалу выше того социального института, который мы называем школой. Ощущение социального института, социальных отношений, они могут быть вражды, дружбы. Но они учат не меньше. Семья, город со своим культурным кодом, зашитым в эти смыслы. Вообще говоря, даже религия сопоставима со школой. Но я как раз не сторонник смешивания этого со школой. Более того, противник смешивания. Но, в общем-то, человек, живя, ориентируется, навыкает жить в социальном пространстве, ориентируясь на множество очень важных, сомасштабных по культурным смыслам, институциональных систем. Школа, правда, одна из них. Бывает, что не избежишь, приходится там находиться.

Вопрос:
Вы допускаете мысль, что школа, может быть, не нужна вообще? Можно получать образование в другом месте?

Ирина Абанкина:
Мне эта мысль по-своему близка. Я училась в конце 1960-х годов в школе. Тогда в связи с фильмами Годара, в связи с революциями 1968 года, это так обсуждалось. Даже у нас в газетах это писалось: «Образование без школы. Учиться можно и в кафе» и так далее. С тех пор прошло 50 лет. Разговоры очень серьезные по этому поводу ведутся. Целиком ликвидировать социальный институт школы очень трудно. Но сменить в нем технологии, как замечательно говорила девушка, на другие взаимоотношения учитель-ученик, это возможно и очень нужно. Сейчас очень много западных теорий, когда говорят, что учитель учится у учеников, а не наоборот. Дети учат. Происходит вообще смена цивилизации. Дети настолько быстрее осваивают, что становятся учителями. Это не потому, что учитель вообще не нужен. Есть что-то, что он, конечно, передает. И первое – это умении делать выбор. Потому что это очень важно. Но само отношение учитель-ученик становится партнерским. От менторства, от авторитарности можно и нужно трансформироваться в партнерство, я верю. Я знаю школы, в которых это уже реализовано. Да, и в государственных хороших школах, действительно, партнерские. И это тянет за собой очень многое. Тут очень много зависит от каждого из нас. Но я верю в смену основных базовых взаимоотношений. При всем глубочайшем уважении к Каменскому, мне кажется, его школа неадекватна современному миру. Что у Каменского главное? «Ученик – пустой сосуд. Учитель его наполняет». Это отношение как к пустому сосуду, который можно наполнять в процессе обучения. И, главное, от учителя почти ничего не зависит, как писал Каменский. Главное – дидактика, главное – методы. Если есть методы, любой может стать учителем и наполнить этот сосуд. Вот его идеология. Она очень важна. Он говорит, что учиться надо для будущей жизни, чтобы в вечной жизни оказаться образованным. Такое высокое закрепление миссии образования очень многому способствует. Но сама концепция пустого сосуда, наполняемого в процессе обучения учителем, владеющего некой дидактикой, мне кажется, точно устарела. Не пустые сосуды – дети. По крайней мере, не менее наполнены, чем учителя. И идет просто взаимное переливание.

Вопрос: Санкт-Петербург.
Я услышала фразу: давайте учить детей, чтобы они, вырастая, могли что-то изменить в нашей стране.

Ирина Абанкина:
Я бы сказала, что не столько в стране, сколько в самих себе, чтобы самим стать другими. Чтобы они прожили такую жизнь, которая им нужна и интересна. А со страной как получится. Изменится с ними – замечательно.

Вопрос:
Получается, что взрослое поколение говорит: «Дети, учитесь, вам нужно меняться. Вам нужна школа и образование для того, чтобы изменить страну, чтобы нам обеспечить старость хорошую. Вам нужно, чтобы поправить ваши мозги». То есть, получается, что цель образования – это решить какие-то проблемы. Я росла в такой мотивации, как ученица, что я инструмент для того, чтобы старики использовали меня в будущем, как образованную личность, принося им финансовое, материальное обеспечение.

Ирина Абанкина:
Так плохо получается. Не ради старости, не ради других. Но ради самого себя.

Вопрос:
Во многих СМИ слышится такое заявление. Я думаю, что эта мотивация ведет к тормозу развития образования и восприятия новых методов образования.

Ирина Абанкина:
Вы правы совершенно. Невозможно учиться из чувства долга. Вообще, невозможно навешивать долги. Но я совершенно согласно с Ричардом Флоридом, которые говорил про креативный класс, про людей, которые меняют будущее. Конечно, креативные люди, они, правда, другие. Для них ценности другие. И то, что они хотят реализовать в жизни, другое. Они не готовы быть исполнителями чужой воли. Они не готовы жить в чужом будущем.

Вопрос:
Определите тогда одним предложением, какая цель у образования в нашей стране. Зачем?

Ирина Абанкина:
Для каждого человека есть своя цель – просто стать образованным человеком.

Вопрос:
Зачем вы хотите, чтобы ваши дети стал образованными?

Ирина Абанкина:
У меня есть очень личный ответ. Он связан для нашей семьи с очень большой трагедией. У меня погиб племянник в 30 лет, на мотоцикле. Это сын моей сестры-близнеца. Он мне приснился после этого. Сон был странный. Извините, это очень личное. Он мне сказал, что закончил МГУ, кандидат наук, успел защититься. И он мне сказал: «Ты знаешь, мне не хватает образования». Я спрашиваю: «Что ты имеешь в виду?». Во сне все трудно, я пытаюсь говорить более реалистично, чем было там. Он говорит: «Понимания культуры, ее пропорции. Мы очень мало ездили и видели, в том числе, что накоплено». Я спрашиваю: «А почему тебе этого не хватает?». Он так сказал, как будто там есть такие разговоры, в которых он теперь не может даже принять участие, а там образования не получишь. То есть, для меня качество души, эмоциональной сферы вообще, себя как человека, только образование и позволяет развивать. Если есть задача сделать душу, ум, чувства восприимчивыми, тонкими, живыми, то ничего почти, кроме образования и творчества, это не дает. Я раньше никогда не думала, можно ли его там получить. Вы, конечно, можете не верить. Он для меня был практически сыном, и поэтому его слова для меня были очень значимыми, что там этого потом не получишь. А если здесь есть задача из того, как ты родился, превратиться в человека, готового нети ответственность за себя, за свои мысли, душу, чувства, ты их можешь сделать здесь. Другой цели образования я не вижу. Личности я больше связываю с тонкостью самого человека. Причем, как в мыслях, так и в чувствах. Такого воспитания чувств.

Вопрос: Санкт-Петербург.
Есть ли какие-то однозначные корреляции между МСОТ и повышением качества образования? Второй вопрос по поводу высшего образования. Вы рассказывали о международных и национальных рейтингах. Какие критерии у этих рейтингов? Какое место в них занимает ВШЭ? Если судить не по рейтингам, а по количеству студентов, приезжающих в Россию за образованием, увеличивается таким образом престиж образования? Откуда едут? Чему едут учиться?

Ирина Абанкина:
По поводу влияния МСОТ на качество образования и результаты. Быстрого влияния нет. Мы так долго недоплачивали учительству, и оно настолько считает, что ему должны, что даже повышением в 2 раза, мы не можем пока сказать, что сформировали другого человека, достойного, довольного своей зарплатой, готового думать не о зарплате, а о том, чтобы изменить отношение учитель-ученик. Все равно надо платить учителям. Платить еще больше, изыскивать для этого ресурсы. Но влияние на качество очень постепенное. Нам нужно сменить мотивацию и учителей. Если им станет реально интересно работать в школе с ребятами, именно проживать интересную жизнь в школе, тогда, думаю, это скажется. Но если учитель думает только о зарплате, о проблемах, то, наверное, это сделать довольно трудно. Поэтому пока влияние не очень сильное. Где-то мы его видим по мониторингам, по опросам. Но надеемся, что надо просто вкладываться еще больше, и результат все-таки будет. В любом случае, держать нищих учителей точно неправильно. Второе момент. Про ГУВШЭ. Рейтинги. Мы впервые попали международный рейтинг. Находимся в шестой сотне. Позиция довольно низкая с не очень хорошим результатом. Мы сильно перефинансированный ВУЗ, пока не оправдавший вложения в наше финансирование. То есть, расходы у нас очень высокие, объемы ресурсов, которые аккумулируются в ВУЗе, высокие, а результаты нет. Как обычно оцениваются результаты по образованию? Количество лауреатов тех или иных премий, как правило, научных. Публикации в международных журналах. Соотношение, кто признает наши дипломы, какие страны. Есть еще один показатель – соотношение заработков выпускников по сравнению с другими. Мы, конечно, ВУЗ молодой, только врываемся. Но зарубежных публикаций пока мало у нас. Программ, которыми бы пользовались в других странах, тоже очень мало. Если говорить правду, я считаю, что, может быть, по международным стандартам это многое нам соответствует. Многое простительно за счет нового ВУЗа и темпов, но, тем не менее, это есть. У нас очень мало негуманитарных факультетов. В мире наши гуманитарные ВУЗы, гуманитарную теорию не готовы воспринимать. Нас все равно держат там в советских временах. В догматиках, не владеющих современными методами, в том числе в экономике. Поэтому нам очень трудно прорваться. С нашими исследованиями, результатами в химии, физике, биологии готовы считаться быстрее, чем с гуманитарными. Не хотят слушать наших социологов, хотя, работы очень интересные. Не хотят считаться с нашими экономическими теориями. Поэтому тут очень трудно прорваться. Я думаю, что мы и находимся поэтому в шестой сотне. Но надо стараться продвигаться в этом рейтинге. По поводу иностранный студентов. Один пример про Армению. Я недавно разговаривала с деканом архитектурного факультета. Он говорит: 30% студентов из Ирана, Ирака – нет проблемы. Даже из Китая. Чего он главного добились? У них их диплом, в том числе и строительный, признается Европой. Главное, что они сделали, это не совместный диплом, не экспорт оттуда, а свой. И потом, их образование стоит не 30 тысяч в год, а всего 2 тысячи в год. Причем, учат на русском языке. Он на порядок ниже по стоимости, а работать они могут с этим дипломом и у себя в стране, и по всей Европе. Поэтому, конечно, к ним студенты едут. Это достигается тем, что армянские архитектурные и строительные проекты всегда ценились. Они продолжают участвовать в международных выставках, получать премии. Они известные. Они позиционированы в профессиональном сообществе. Им удалось сделать валидным свой диплом. После этого, конечно, к ним едут. У нас этого очень мало. Не совместные дипломы, как, в том числе, в Высшей школе экономики, не диплом лондонской школы экономики, а наш собственный, чтобы его признавали на рынках в других странах. Мне кажется, это тот ход, который здесь нужен. Хорошо бы перейти к стране не импортирующей, а экспортирующей образование. Но это очень большие усилия. Во всем мире это же рынок доверительных благ.

Поделиться ссылкой: